domingo, 30 de janeiro de 2011

VIOLÊNCIA DOMESTICA:DERRUBE A BARREIRA DO SILÊNCIO EM DEFESA DA VIDA

DERRUBE A BARREIRA DO SILÊNCIO EM DEFESA DA VIDA

1. INTRODUÇÃO

A lastimável conjuntura de violência que contumazmente é dirigida as nossas crianças e adolescentes é motivo de grande preocupação para o poder público e a sociedade civil e precisa ser combatida com veemência. A violência nem sempre consiste na agressão física propriamente dita que é ostensiva, visível, que causa às vezes clamor social. Existe a violência silenciosa, evidente mas não vista (ou não se quer ver), perpetrada às vezes a luz do dia, aos olhos da sociedade e das autoridades, porém passa desapercebida, esta é a mais difícil de se combater.
A família é o primeiro grupo social da criança. Conceituada como sendo à base da sociedade, ela deve ser vista como um espaço privilegiado para o desenvolvimento físico, mental e psicológico. Todavia, o que temos vivenciado nos mostra exatamente o contrário. Em função disto precisamos modificar, urgentemente, esse modelo de família, atualmente visto como uma Instituição intocável. Assim sendo, conseguiremos contribuir para que os atos de violência contra a criança e o adolescente venham a ser denunciados, derrubando desse modo o monstro protetor da violência - o silêncio.
Devido o alto percentual de agressão a criança e o adolescente vários programas sociais e assistenciais foram criados ao longo dos anos e estão sendo desenvolvidos com notório sucesso em todos os níveis de governo, particularmente na esfera municipal. Como consequência, as cidades que desenvolveram ações positivas nas referidas áreas, estão sendo beneficiadas com o Centro de Referências Especializadas de Assistência Social - CREAS.

2. OBJETIVO DA EXPOSIÇÃO

Reduzir o índice de violência praticado contra a criança e o adolescente em todos os segmentos da sociedade, através da proposta de conscientização disseminada pelas instituições ligadas à família.

3. CONCEITUAÇÃO E MAGNITUDE DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA

As sociedades têm submetido crianças e adolescentes a inúmeros tipos de violência, sendo a de cunho doméstico uma das mais comuns. Trata-se de uma violência intra-classes sociais e que permeia todas as classes sociais. Segundo Azevedo (1990), a violência doméstica contra crianças e adolescentes:
é uma violência interpessoal e intersubjetiva;
é um abuso do poder disciplinar e coercitivo dos pais ou responsáveis;
é um processo que pode se prolongar por meses e até anos;
é um processo de completa objetalização da vítima, reduzindo-a à condição de objeto de maus-tratos;
é uma forma de violação dos direitos essenciais da criança e do adolescente enquanto pessoas e, portanto, uma negação de valores humanos fundamentais como a vida, a liberdade, a segurança;
tem na família sua ecologia privilegiada.
Como esta pertence à esfera do privado, a violência doméstica acaba se revestindo da tradicional característica de sigilo".

3.1 TIPOS DE VIOLÊNCIAS DOMÉSTICAS
3.1.1 Violência Física

Corresponde ao uso de força física no relacionamento com a criança ou o adolescente por parte de seus pais ou por quem exerce de autoridade no âmbito familiar. Esta relação de força baseia-se no poder disciplinador do adulto e na desigualdade adulto-criança. A literatura é muito controvertida em termos de quais atos podem ser considerados violentos: a simples palmada no "bumbum", agressões com armas ou instrumentos e até a imposição de queimaduras, socos, pontapés, entre outros. A falta de consenso sobre atos e comportamentos considerados violentos se relaciona ao fato do tema estar amplamente permeado por padrões culturais.

3.1.2 Violência Sexual
Para Azevedo (1988) e Guerra (1985), esta violência configura-se como:
"Todo ato ou jogo sexual, relação hetero ou homossexual, entre um ou mais adultos e uma criança ou adolescente, tendo por finalidade estimular sexualmente esta criança ou adolescente ou utilizá-los para obter uma estimulação sexual sobre sua pessoa ou de outra pessoa".
Segundo essas autoras, nessas ocorrências - em que há sempre o prazer direto ou indireto do adulto, conseguido pela coerção ou sedução - a criança é sempre VÍTIMA e não poderá ser transformada em RÉ. O diagnóstico deve ser realizado através de uma história clínica minuciosa. O exame clínico da genitária deve ser cuidadoso, podendo evidenciar anormalidades anais e dilatação himenal. Algumas situações são fortemente suspeitas de violência sexual, mesmo com a negação por parte da criança/adolescente, como corrimentos, dor abdominal, encoprese, anel himenal alargado ou muito suspeito de seqüela e dilatação himenal reflexa permanente (Santos, 1991).

3.1.3 Violência Psicológica

Apresenta-se sob variadas formas. Também designada como "tortura psicológica", evidencia-se como a interferência negativa do adulto sobre a criança e sua competência social, conformando um padrão de comportamento destrutivo. Costuma se apresentar associada a outros tipos de violência. São seis as formas mais constantemente estudadas (CLAVES, 1992; Garbarino et al., 1988; Ruiz, 1990):

Rejeitar: quando o adulto não aceita a criança, não reconhece o seu valor,nem a legitimidade de suas necessidades;
Isolar: o adulto afasta a criança ou o adolescente de experiências sociais habituais a idade, impedindo de ter amigos e fazendo crer que ela ou ele está só no mundo;
Aterrorizar: o agressor instaura clima de medo, faz agressões verbais à criança, a atemoriza e a faz crer que o mundo é hostil;
Ignorar: o adulto não estimula o crescimento emocional e intelectual da criança ou do adolescente;
Criar: expectativas irreais ou extremadas sobre a criança e o adolescente;
Corromper: ato do adulto induzir a criança ou o adolescente à prostituição, ao crime, ao uso de drogas.

Esse é o tipo de violência da qual menos se fala, embora seja um dos modos mais comuns de dominação dos pais sobre os filhos. Por isso mesmo, raramente é registrado nas instituições que atendem à população infanto-juvenil. Provavelmente, é necessário que a conscientização da cidadania esteja bastante desenvolvida para que se possa reconhecer essas práticas como violentas.

3.1.4 Negligência

Compreende-se por negligência o fato da família se omitir em prover as necessidades físicas e emocionais de uma criança ou adolescente. Configura-se no comportamento dos pais ou responsáveis quando falham em alimentar, vestir adequadamente seus filhos, medicar, educar e evitar acidentes. Tais falhas só podem ser consideradas como abusivas quando não são devidas à carência de recursos sócio-econômicos (Azevedo e Guerra, 1989; CLAVES, 1992; Ruiz, 1990).

A negligência pode se apresentar como moderada ou severa. O abandono parcial ou temporário promovido pelos adultos é uma das formas de negligência. Finalizando, é preciso entender que o fenômeno da violência intra-familiar ultrapassa um domínio exclusivo de uma área do conhecimento. Para analisá-Io, e nele intervir, é necessária a colaboração de diferentes profissionais, assim como de diferentes disciplinas. É preciso perceber, com clareza, tanto as características gerais do fenômeno, quanto às peculiaridades de que ele se reveste em cada realidade em que ocorre, ou seja, é preciso se atentar para as múltiplas determinações do singular e do coletivo. Por outro lado, todos os que trabalham com esta problemática têm que ter um compromisso de resgatar a sua dimensão histórica e desvendar as possibilidades de mudança da realidade.

3.1.5 Violência Fatal

Atos e/ou omissões praticados por pais, parentes ou responsáveis em relação a crianças e/ou adolescentes que – sendo capazes de causar-lhes dano físico, sexual e/ou psicológico – podem ser considerados condicionantes (únicos ou não) de sua morte.

4 ESTATÍSTICAS BRASILEIRAS

A partir destas colocações torna-se importante saber se este é realmente um problema que assola a realidade brasileira. O gráfico abaixo aborda os dados obtidos pelo Laboratório de Estudos da Criança do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo USP.

5. NÍVEIS DE PREVENÇÃO

5.1 PRIMÁRIA

Todas as estratégias dirigidas ao conjunto da população num esforço para reduzir incidência ou o índice de ocorrência de novos casos. As estratégias adotadas incluem, de modo geral, programas de pré-natal que abordem a temática e reforcem os vínculos pais-filhos; programas de treinamento para pais e em escolas (especialmente para adolescentes), campanhas pelos meios de comunicação, palestras, debates.

5.2 SECUNDÁRIA

Envolve a identificação precoce da assim chamada população de risco. As estratégias incluem visitação domiciliar para prover cuidados médico-sociais aos pais do grupo de risco; os telefones de crise aos quais se recorre em momentos difíceis, obtendo ajuda e encaminhamento especializado; recepção de auxílio material; programas de creches para as crianças do grupo de risco.

5.3 TERCIÁRIA

Dirigida aos indivíduos que já são agressores ou vítimas no sentido de reduzir as conseqüências adversas do fenômeno ou de evitar que o indivíduo sofra o processo de incapacidade permanente. As estratégias incluem intervenções terapêuticas de diversas modalidades e esforços para organizar infra-estrutura para as vítimas.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em sua prática cotidiana, os profissionais de saúde demandam respostas concretas diante do quadro de violência doméstica. O que fazer diante dos casos suspeitos ou já identificados?
Alguns procedimentos são considerados essenciais pelos profissionais já engajados nessas ações:

Encorajar os pais a fornecerem as informações do fato, procurando mostrar que o interesse é de ajudar a criança e a família como um todo (Santoro Jr, 1989);
Tomar a família como alvo da atenção, considerando que tanto a criança vitimizada como seu agressor devem ser beneficiados nas condutas terapêuticas e de assistência (Santos, 1986);
Considerar que a criança só deve ser afastada de seu lar em quadros muito severos ou risco de vida. As tentativas de substituição da família por outras instituições, na maioria das vezes, constituem mais uma violência para a criança. Essa questão aponta para conseqüências negativas de se tomar como conduta principal a culpabilização da família. Há que se considerar que a família envolvida merece uma chance de ser ajudada antes de ser considerada inapta a cuidar de seus filhos (Santos, 1986; Deslandes, 1993);
Notificar obrigatoriamente os casos ao Conselho Tutelar ou, quando esse inexiste na localidade, à Vara da Infância e Juventude ou ao Ministério Público (Brasil, 1991);
Nas localidades em que existam serviços especializados na assistência, estes devem ser imediatamente constatados;
envolver na assistência à família que pratica violência doméstica toda a equipe de saúde. Os profissionais de serviço social e psicologia podem desempenhar papéis estratégicos nessa atuação, orientando e articulando os recursos disponíveis para o atendimento;
Mobilizar recursos existentes na vizinhança da família atendida (creches, escolas, postos de saúde) a fim de se promover uma rede de vigilância, apoio e prevenção de reincidências.
Esses procedimentos devem ser utilizados respeitando-se as diferentes realidades locais.

Esta proposta preliminar de prevenção e assistência à violência na infância e adolescência deve ser considerada apenas como um primeiro passo para gerar uma mobilização em torno do problema. A etapa seguinte, formulando normas e procedimentos adequados à atenção a cada tipo específico, apenas poderá ser construída com a colaboração dos profissionais que atuam nas realidades locais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. N. A. Pele de asno não é só história: um estudo sobre a vitimização sexual de crianças e adolescentes em família. São Paulo: Roca, 1988.

AZEVEDO, M. A.; GUERRA, V. N. A. Crianças vitimizadas: a síndrome do pequeno poder. São Paulo: Iglu, 1989.

AZEVEDO, M. A.; A violência doméstica contra crianças e adolescentes no município de São Paulo. (Projeto de Pesquisa). São Paulo: 1990 (mimeo).

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Brasília: Ministério da Saúde, 1991.

CLAVES - Centro Latino Americano de Estudos sobre Violência e Saúde. Protocolo de investigação sobre maus tratos na infância e adolescência. Rio de Janeiro: ENSP-FIOCRUZ/OPAS, 1992 (mimeo).

DESLANDES, S. F. Maus-tratos na infância: um desafio para o sistema público de saúde. Análise da atuação CRAMI-CAMPINAS. Tese de Mestrado (Saúde Pública). Rio de Janeiro: ENSP/FIOCRUZ, 1993 (mimeo).

GARBARINO, J.; GUITTANN, E.; SEELEY, J. W. The psychologically battered child. London (Inglaterra): Josey-Bass, 1988.

GUERRA, V. N. A violência de pais contra filhos: procuram-se vítimas. São Paulo: Cortez, 1985.

RUIZ, Z. A. Características de las distintas modalidades de menor en la Republica Domenicana. Republica Domenicana: Onaplan, UNICEF, Intec., 1990.

SANTOS, H. O. et al. "Maus-tratos na infância - uma proposta de atuação multidisciplinar a nível regional". In: Pediatria Moderna, 21 (1): fevereiro de 1986.

SANTORO JR. M. Vitimização física: a conduta médica. In: M. A. Azevedo, V. N. de A. Guerra. Crianças vitimizadas: a síndrome do pequeno poder. São Paulo: Iglu, 1989, p. 115-122.

SANTOS, H. O. Crianças violadas. Brasilia: CBIA-CRAMI, 1991
IMPORTANTE: Por questões de ética e direitos de autoria, pedimos que ao fazer utilização deste trabalho para outros fins senão a leitura do mesmo, por gentileza o referencie devidamente e/ou entre em contato com seu autor. Obrigado

VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS: BULLYNG

Bulling Nas Escolas

BULLYNG NAS ESCOLAS

Bulling é uma discriminação, feita por alguns cidadãos contra uma única pessoa. Mas não é uma coisa simples, que se pode vencer de um dia para o outro. Bulling é um mal que se carrega durante um período da vida muitíssimo grande. Quando alguém diz que seu cabelo está estranho, você provavelmente vai correndo para o espelho mais próximo para se arrumar. Agora imagina duas, três, dez pessoas, todo o dia, falando mal do seu cabelo, de coisas que você não tem culpa por ter ou muitas vezes por não ter. Sim, isso seria completamente insuportável, quer dizer, sua alto estima fica lá embaixo, e os malvados causadores do bulling seriam os heróis. O que você faria? Se mataria? Sim, existem crianças que se suicidam, mas não com a idéia de que a vida delas é uma droga, e, sim, de que eu vou morrer porque sou feia e tudo que eles dizem é verdade.

Apelidos como "rolha de poço", "baleia", "quatro olhos", vara pau entre outros e atitudes como chutes, empurrões e puxões de cabelo. Alunos "esforçados" que geralmente sofrem represalias por parte de seus colegas em geral não por caracteriticas fisicas mas também intelectuais são comportamentos típicos de alunos em sala de aula. Brincadeiras próprias da idade? Não. São atos agressivos, intencionais e repetitivos, que ocorrem sem motivação evidente e que caracterizam o chamado fenômeno bullying.

Sem equivalente na língua portuguesa, bullying é um termo inglês utilizado para designar a prática desses atos agressivos. As conseqüências são o isolamento, a queda do rendimento escolar, baixa auto-estima, depressão e pensamentos negativos de vingança.

Estudos mundiais revelam que, de 5% a 35% dos alunos estão envolvidos nesse tipo de comportamento. No Brasil, alguns estudos demonstraram que esses índices chegam a 49%.

O encontro abordará o fenômeno nos seus diversos aspectos: escolar, familiar, social, cultural, ético-legal e saúde. O foco principal do evento será o debate, com o objetivo de despertar os profissionais para que se envolvam e se comprometam com a problemática. "A proposta não se limita apenas a discutir medidas pontuais, mas elaborar ações estratégicas que auxiliem a parceria escola-família a romper com a dinâmica bullying", explicou Cléo Fante, membro da comissão organizadora, pesquisadora e autora do livro Fenômeno Bullying, da Editora Verus.

Com os avanços da tecnologia, esse constrangimento saiu das escolas onde era um lugar comum dessa prática e partiu para internet e ganhou força. A nova prática recebeu o nome de “Cyberbulling” e se infiltrou em correios eletrônicos, blogs, Orkut, Msn, etc. O agressor nesse caso, muitas vezes escondido atrás de um apelido, dissemina sua raiva e felicidade enviando mensagens ofensivas a outras pessoas. Em muitos casos, ele exibe fotos comprometedoras, altera o perfil das vítimas e incita terceiros a reforçar o ataque. O único propósito é a humilhação da vítima e isolamento daquele que é considerado mais fraco ou diferente.

“Quem agride, quer que o seu alvo se sinta infeliz como na verdade ele é. É provável que o agressor também tenha sido humilhado um dia, descarregando no mais frágil a sua própria frustração e impotência”(Maluh Duprat).

Não é interessante responder às provocações, pois isso aumentaria a raiva do agressor e é exatamente isso que ele quer. “Outra coisa importante é não manter segredo da ofensa, intimidando-se. Pode ser um bom momento de lidar com os próprios complexos, de superar com a ajuda da família ou dos superiores no trabalho uma situação de confronto maior que seus recursos internos”.

Bulling não é nada bom, e se você conhece alguém que sofre com isso, ajude-o. Pois você se beneficiará com uma nova amizade ou quem sabe salvando uma vida.

  1. Profª Esp.: Kátia Alessandra F. Rojas
  2. Profª Esp.: Leonice Gossler

http://www.artigonal.com/educacao-artigos/bulling-nas-escolas-1493694.html. Acesso em: 29/01/2001.

Perfil do Autor

LEONICE GOSSLER é Professora do ensino médio e fundamental da Rede Estadual de Educação e trabalha com Alunos Especiais, buscando um trabalho diferenciado e prática cotidiana do aluno principalmente no uso das Tecnologias em sala de aula.I

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PLANEJAMENTO ESCOLAR E A AVALIAÇÃO NA SEMANA PEDAGÓGICA


O PLANEJAMENTO ESCOLAR E A AVALIAÇÃO

O PLANEJAMENTO ESCOLAR E A AVALIAÇÃO

De acordo com Dalmás, (1994), cada participante do planejamento global tem direito e obrigação de participar efetivamente das avaliações parciais ou globais, após cada etapa ou final, partilhando seu julgamento com os demais.

Todos os envolvidos têm o direito e o dever de se expressarem livremente sobre aspectos positivos, negativos, omissões, limitações, causas, compromisso, engajamento, em cada etapa ou no todo do processo.

Durante o processo de avaliação, existem instrumentos e técnicas que auxiliam muito, no entanto, a escolha do mais adequado cabe aos participantes do processo.

Tudo isso torna o planejamento um peso, uma angústia, que leva a descrença total a respeito da validade de planejar.Para alunos e professores o plano é um roteiro de uso diário na sala de aula; é um guia de trabalho; é manual de uso constante; enfim é um roteiro que direciona uma linha de pensamento e ação. Por isso planejar e não trabalhar com o plano é uma incoerência pedagógica, uma perda de tempo e mau aproveitamento do tempo destinado às disciplinas.Deve ser preocupação dos setores pedagógicos da escola, a adequação dos esquemas e modelos de planejamentos às diversas disciplinas aplicadas, atendendo à realidade do aluno, sendo mais funcional e possível de ser agilizado, o currículo se refere a todas as situações que o aluno vive, dentro e fora da escola. (SANTANNA, 1995, p.44).

Santanna (1995) conclui que:

"Currículo são todos os esforços direcionados para dinamizar a ação educativa, num ambiente educativo. Esses esforços correspondem a todas as tentativas da sociedade, da família, da escola e dos alunos, para desencadear o desenvolvimento total e pleno da pessoa humana. São as disciplinas, os conhecimentos, os conteúdos, as experiências, os fatos sociais, políticos, religiosos, econômicos, as tradições, os 44 objetivos propostos no plano curricular".

(SANTANNA, 1995, p. 53).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todos esses elementos estruturados, tendo como meta o alcance dos objetivos, constituem as partes integrantes de um plano curricular, que devem estar intimamente relacionados entre si. Sempre numa dependência lógica e hierárquica com os objetivos; por isso, eles são os determinantes dos outros elementos, que formam e estruturam o plano curricular. Facilita a unidade, a continuidade, a seqüência e a integração de todo o processo de ensino e dos próprios elementos que constituem o plano como agente integrador e dinamizador da ação didática.

BIBLIOGRAFIA

DALMÁS, Ângelo "Planejamento Participativo na Escola" 9a edição. Editora Petrópolis, 1994.

SANTANNA, Ilza M. e MENEGOLLA. "Por que Planejar"? "Como Planejar"?

http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/o-planejamento-escolar-e-a-avaliacao-3781652.html, Acesso em: 29/01/2011.

Perfil do Autor

Silma é Pedagoga( UNOPAR 2009). Atua na educação como ADI a 3anos.Se preocupa com as praticas educacionais sem planejamentos e sem objetivos que atendam as finalidades das escolas democraticas.

IMPORTANTE: Por questões de ética e direitos de autoria, pedimos que ao fazer utilização deste trabalho para outros fins senão a leitura do mesmo, por gentileza o referencie devidamente e/ou entre em contato com seu autor. Obrigado

sábado, 29 de janeiro de 2011

MEIO AMBIENTE CONTRA-ATACA

O meio ambiente contra-ataca
Por Jeffrey D. Sachs*


Em grande medida, nossos sistemas políticos e a política global não estão preparados para os grandes desafios reais do mundo atual. O crescimento econômico global e o aumento das populações estão pressionando como nunca antes o ambiente físico e estas pressões, por sua vez, estão trazendo desafios sem precedentes para nossas sociedades. No entanto, os políticos sabem muito pouco destas tendências. Os governos não estão preparados ou organizados para fazer frente a estes desafios. Com isso, as crises que são eminentemente ambientais são tratadas com as estratégias obsoletas da guerra e da diplomacia.

Vejamos, por exemplo, a situação de Darfur, Leste do Sudão, onde um horrível conflito está sendo abordado com ameaças de força militar, sanções econômicas e, em geral, com uma linguagem de guerra e manutenção da paz. No entanto, a origem indubitável do problema é a extrema miséria da região, que piorou desastrosamente durante os anos 80 por conta de uma seca que está durando até hoje.

Isso leva a crer que as mudanças climáticas de longo prazo estão levando a menos precipitações não apenas na região do Sudão, mas também em grande parte da África imediatamente abaixo do Deserto do Saara – uma área onde a vida depende das chuvas e a seca significa morte. Dafur está atolado em uma armadilha mortal induzida pela seca, mas a ninguém ocorreu ainda abordar esta crise sob uma perspectiva de desenvolvimento de longo prazo em lugar de uma perspectiva de guerra.

A Região precisa mais de uma estratégia de água do que de uma estratégia militar. Seus sete milhões de habitantes não podem sobreviver sem um novo enfoque, que lhes dê a oportunidade de cultivar e dar de beber a seus animais. No entanto, todas as práticas das Nações Unidas abordam o tema através de sanções e exércitos, e não se vislumbra um caminho que conduza à paz.

A pressão sobre a água está se convertendo em um importante obstáculo para o desenvolvimento econômico em muitas partes do mundo. A crise da água em Gaza é causa de doenças e sofrimento entre os palestinos, e é uma das principais fontes de tensão entre palestinos e israelenses. Mais uma vez são gastos milhões de dólares em bombardeios e destruição, enquanto não se faz praticamente nada em relação à crescente crise de água.

China e Índia também terão de enfrentar grandes crises de abastecimento de água nos próximos anos, com conseqüências potencialmente terríveis. O rápido desenvolvimento econômico destes dois gigantes se iniciou há quarenta anos, com a introdução de maiores safras agrícolas e o fim da fome. No entanto, parte deste aumento da produção agrícola foi ajudado por milhões de poços cavados para trazer à superfície a água subterrânea. Agora o nível dos lençóis freáticos está abaixando a um ritmo muito perigoso.

Se extrai água muito mais rápido do que a reposição dos aqüíferos. Além disso, tirando os padrões pluviais, as mudanças climáticas estão alterando o fluxo dos rios, já que os glaciares que oferecem uma grande quantidade de água para irrigação e uso doméstico estão derretendo mais rapidamente por conta do aquecimento global. A neve das montanhas está derretendo mais cedo do que de costume, o que significa também menos água nos rios no verão.

Por todas estas razões Índia e China estão experimentando sérias crises de água, e é provável que o problema se intensifique no futuro. Para os Estados unidos também há riscos. Os estados do meio-oeste e do sudoeste já experimentaram uma séria seca que já pode ser resultado do aquecimento global, e os estados onde há produção granjeira dependem muito da água e de uma enorme reserva subterrânea que está quase acabando devido à superexploração.

Do mesmo modo que as pressões sobre a oferta de petróleo e gás elevaram os preços da energia, as pressões ambientais poderiam agora elevar os preços dos alimentos e da água em muitas partes do mundo. Devido às ondas de calor e secas, além de outras pressões do clima este ano nos Estados Unidos, Europa e Austrália, os preços do trigo estão disparando a seus níveis mais altos em décadas. Assim, as pressões ambientais estão corroendo os lucros e afetando as receitas e os meios de subsistência em todo o mundo.

Com o aumento das populações, o crescimento econômico e as mudanças climáticas, vamos enfrentar a intensificação das secas, furacões, tufões, o El Nino, pressões sobre a água, extinções de espécies e outros problemas. Os temas mais brandos do meio ambiente e do clima se converteram em temas urgentes e estratégicos para o século XXI.

No entanto, nossos governos e a política Mundial apenas tomam conhecimento desta verdade fundamental. As pessoas que falam de fome e da crise ambiental são tratadas como “sonhadores estúpidos” diante dos “realistas práticos” que se ocupam da guerra e da paz. Isto é uma bobagem. Os chamados “realistas” simplesmente não entende as fontes das tensões e pressões que estão conduzindo a um mundo crescente de crises em todo o mundo.

Todos os nossos governos deveriam estabelecer Ministérios do Desenvolvimento Sustentável, com dedicação integral para tratar dos vínculos entre as mudanças ambientais e o bem estar humano. Os Ministérios de Agricultura não pderão lidar sozinhos com as carências de água que serão enfrentadas pelos agricultores. Os Ministérios da Saúde não conseguirão administrar o aumento das doenças contagiosas provocadas pelo aquecimento global.

Os Ministérios de Meio Ambiente não poderão enfrentar as pressões sobre os oceanos e florestas, ou as conseqüências de fenômenos climáticos extremos como o furacão Katrina, do ano passado, ou o tufão Saomai, o pior que já atingiu a China em Muitas décadas. Um novo e poderoso ministério deveria encarregar-se de coordenar as respostas às mudanças climáticas, as pressões sobre a água e outras crises dos ecossistemas.

A nível global, os governos do mundo deveriam entender que os tratados que assinaram em anos recentes sobre o clima, o meio ambiente e a biodiversidade são ao menos de igual importância para a segurança global do que todas as zonas de guerra e conflitos que ganham as manchetes da mídia, os orçamentos e a atenção.

Ao concentrar-se nos objetivos subjacentes ao desenvolvimento sustentável nossos governos poderiam mais facilmente acabar com as crises atuais e evitar muitas outras no futuro.

*Jeffrey D. Sachs é professor de economia e Diretor do Instituto da Terra da Universidade de Columbia -http://www.project-syndicate.org/
**Tradução: Adalberto Wodianer Marcondes ; (Envolverde/www.project-syndicate.org)
***Nota do editor: Este texto foi publicado pela primeira vez na Envolverde em 2006. No entanto, pela atualidade, mereceu ser republicado.
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PROJETO TRANSDISCIPLINAR: PRECONCEITO RACIAL

PROJETO:PRECONCEITO RACIAL

PROJETO VISTA MINHA PELE

  • Desenvolver um senso crítico sobre o preconceito racial, bem como trabalhar os valores humanos para que os alunos se fortaleçam como sujeito social e cidadão.

1 º momento: Apresentação do Projeto e apreciação do filme “Vista minha pele”.

2º momento: A turma foi dividida em grupos para que os mesmos discutissem sobre o tema apresentado: Preconceito racial.

3º momento: Após cada grupo chegar num consenso de opinião abriu-se um espaço para socializarem com a turma.

4º momento: Produção de um texto de opinião.(individual)

5º momento: Socialização dos textos em roda de leitura .Entrega dos textos para correção.

6º momento: (em trio) Escolha do melhor texto do grupo para tradução para o Inglês.

7º momento : Aula expositiva sobre editor de textos(Word/Office.write) e apresentação(PowerPoint/Office.press)

8º momento: Aula no laboratório de informática para digitação dos textos (Português e Inglês).

9º momento: Os grupos vão ao laboratório para pesquisas de imagens e músicas referentes ao tema.

10º momento: Construção de seus slides sobre a orientação da professora e orientadora do laboratório.

11º momento: Socialização dos slides no Data show para a turma, sob a orientação e avaliação da professora.

Autora: PRofª. SHEILA LUIZA

Fonte:http://sheilaluiza.wordpress.com/projeto-preconceito-racial/,Acesso em 29/01/2011.

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PROJETO DE INFORMATICA:GINCANA , A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

GINCANA: A INFORMÁTICA EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL - EMEI "PROF.ª YVONNE CONTI CAPOANI"


1. JUSTIFICATIVA:
Tendo em vista o contexto globalizado e a era da informação em que as crianças estão inseridas, busca-se aproximar as crianças desse universo por meio de uma aprendizagem divertida e ao mesmo tempo educativa.

2. OBJETIVO:
Fazer com que os alunos se identifiquem com a Informática e com seus elementos enriquecendo sua aprendizagem escolar através de jogos e brincadeiras que a Informática Educacional oferece.

3. OBJETIVOS PEDAGÓGICOS:
A Informática Educacional na contemporaneidade vem se tornando instrumento de produção de novos conhecimentos, sendo assim um facilitador da aprendizagem , além de contribuir com o raciocínio lógico, com a concentração, com a coordenação motora, com a percepção visual e auditiva, com a memória, com o conhecimento e reconhecimento de cores, sons, letras e números.
Deste modo, a Informática se torna “[...] mediadora da aprendizagem, buscando favorecer novas formas de aprender a pensar [...]” (MERCADO, 2002, p.07), sendo esta, facilitadora de uma aprendizagem mais significativa e prazerosa.
O jogo tem grande importância na aprendizagem escolar das crianças, Kishimoto (2002) afirma que o jogo caracteriza-se pelo prazer e alegria, desta forma “quando brinca livremente e se satisfaz, nessa ação, a criança o demostra por meio do sorriso. Esse processo traz inúmeros efeitos positivos na dominância corporal, moral e social da criança” (KISHIMOTO, 2002, p.06).
Portanto, a Informática Educacional, bem como a gincana, tem como objetivo despertar nas crianças esse sentimento de alegria e satisfação, além de promover o aprendizado, de forma que as crianças passem a amar a escola, incorporando-a como parte fundamental da sua vida.

Obs: Maiores informações acesse o site abaixo:
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PLANEJAMENTO ESCOLAR: SEMANA DE SONDAGEM E ADAPTAÇÃO

PLANEJAMENTO ESCOLAR: SEMANA DE SONDAGEM E ADAPTAÇÃO


Déficit de Atenção - TDAH

Na realidade o nome atualmente mais correto para esse problema é Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e normalmente essas crianças costumam ser descritas mais ou menos assim: Desde pequeno já é inquieto. Em casa, corre daqui para lá o dia todo, sem que nada o detenha, nem sequer o perigo. Tira brinquedos de seu lugar, esparrama todos eles pelo chão e, quase sem usa-los, pega outros e outros, sem deter-se em nenhum. Interrompe permanentemente os adultos e as outras crianças, respondendo impulsivamente e de forma exagerada àqueles que o molestam. Seus companheiros de escola o evitam, mesmo assim ele sempre termina chamando-os para pedir-lhes ajuda nas lições que não consegue copiar a tempo.

Essa criança sempre perde os objetos, é desordenado, tendo que cobrá-lo o tempo todo, não só para que complete as tarefas, mas também porque, distraído, se esquece de que é hora de almoçar, de jantar ou de banhar-se.

Quando começa fazer alguma coisa, se esquece de terminar, para na metade. Quando vai a algum lugar para no caminho, se detém para falar com alguém, para entreter-se numa brincadeira, com algum animal ou passarinho que passa voando.

Tal criança pode ser portadora de Transtorno de Déficit de Atenção por Hiperatividade (TDAH). Trata-se de um dos transtornos mentais mais freqüentes nas crianças em idade escolar, atingindo 3 a 5% delas.

Apesar disto, o TDAH continua sendo um dos transtornos menos conhecidos por profissionais da área da educação e mesmo entre os profissionais de saúde. Há ainda muita desinformação sobre esse problema.

O desconhecimento desse quadro freqüentemente acaba levando à demora no diagnóstico e no tratamento dos portadores do TDAH, os quais acabam sofrendo por vários anos sem saber que a sua situação pode ser (facilmente) tratada.

Histórico

Como o conceito da hiperatividade normalmente se baseia, paralelamente, tanto no modelo médico, quanto no modelo dos distúrbios de aprendizagem, a história da evolução desse conceito também não é única.

Há referências que, já em 1895, um oftalmologista de Glasgow encontrou semelhanças entre adultos que tinham perdido a capacidade de leitura após acidentes vasculares cerebrais, tumores ou traumatismos de crânio, e algumas crianças inteligentes com dificuldades para leitura e aprendizagem. Esse oftalmologista, Hinshelwood, designou tais crianças com o nome de "cegueira verbal congênita", recomendando esforços didáticos cuidadosos e pacientes em relação à aprendizagem da leitura (tese de Doutorado de Vera Pessoa).

Mais recentemente, Still e Tredgold recebem o crédito das primeiras descrições modernas do que hoje é conhecido como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (Barkley, 1990). Eles realçaram características relevantes do transtorno do déficit da atenção com hiperatividade e formularam uma hipótese de etiologia neurológica. Na mesma era, outros médicos estavam ligando a patologia a lesões cerebrais.

Na década de 30, Strauss e colaboradores (Strauss e Lehtinen, 1947) descreveram hiperatividade, distratibilidade, labilidade emocional e perseveração num grupo de sobreviventes de encefalite letárgica. Os autores propuseram técnicas educacionais especiais para crianças com esses problemas, fornecendo a base para a maioria dos programas de educação especial ainda existentes.

A idéia para comportamentos alterados nessas crianças sugeria, ainda segundo Strauss, evidências de alguma lesão cerebral, mesmo quando não houvesse lesão conhecida (Strauss e Kephart, 1955). Nascia aí o conceito da Lesão Cerebral Mínima, que persistiu até a década de 1960, sendo seguido pelo conceito de Disfunção Cerebral Mínima.

Em 1959, Denhoff propôs a síndrome deveria ser uma espécie de disfunção cerebral, uma vez que não era comprovada evidência de lesão cerebral na maioria das crianças. Ele considerava o comprometimento neuromotor o denominador comum da síndrome, descrevendo um distúrbio hipercinético do impulso caracterizado pela agitação, hiperatividade, diminuição progressiva da atenção, concentração escassa, distração, irritabilidade e explosividade deveriam ser considerados como componentes comportamentais (Knobel, 1959, Levy, 1997).

Finalmente, o foco sobre TDAH desviou-se para os sintomas, e não para a etiologia ou para o mecanismo. A síndrome da criança hiperativa foi incluída no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III-R) como a reação hipercinética da infância e os sintomas centrais de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade não foram consideradas três variáveis independentes e se fundiram numa síndrome única, que tinha como sintomas a falta de atenção e a hiperatividade-impulsividade.

O DSM-IV reflete a combinação dos sintomas de hiperatividade com impulsividade, mais a independência da falta de atenção (os 3 não precisam estar obrigatoriamente juntos). Conseqüentemente, evoluíram três síndromes maiores: 1. - falta de atenção e hiperatividade-impulsividade; 2. - apenas falta de atenção; e 3. - hiperatividade-impulsividade apenas.

Os conhecimentos sobre o transtorno do déficit da atenção com hiperatividade ainda estão em evolução e, freqüentemente esta síndrome ainda é debatida (Denckla, 1976, 1996; Golden, 1991). Também são levantadas outras preocupações, como por exemplo sobre os limites dessa síndrome, se não estaria sendo medicado o comportamento normal da criança, sobre o aumento do diagnóstico e a inconsistência dos esquemas farmacológicos em pré-escolares (Carey, 2000).

No final da década de 90 os escandinavos desenvolveram uma visão mais ampla do transtorno e combinam o TDAH com outro quadro de Déficits de Atenção, do controle Motor e da Percepção (Deficits in Attention, Motor control and Perception), representado pela sigla DAMP. (Landgren, 1996).

Em 2000,uma conferência de consenso do National Institute of Health concluiu que:

· Embora não haja exame independente para o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, existem evidências que apóiam a validação do transtorno.

· Estudos têm verificado a eficácia dos estimulantes e avaliações psicossociais e têm indicado que aqueles são mais eficazes que estes no tratamento dos sintomas centrais.

· Há uma necessidade de estudos mais prolongados com fármacos e modalidades comportamentais, bem como sobre os resultados de suas combinações.

· Dada a ampla variação no tratamento, não se alcançou consenso quanto ao fato de como os pacientes com este transtorno devem ser tratados.

· A falta de cobertura por seguro-saúde e a falta de integração com serviços educacionais são barreiras substanciais para a oferta de atendimento.

· Os conhecimentos sobre a causa ou causas do transtorno do déficit da atenção com a hiperatividade continuam amplamente especulativos.

· Não há estratégias documentadas para a prevenção do transtorno (Declaração da Conferência de Desenvolvimento de Consenso do National Institutes of Health 2000).

O TDAH é agora um conceito diagnóstico universalmente aceito que engloba o antigo conceito de Disfunção Cerebral Mínima, que era um termo empregado dos anos 50 aos anos 80. Segundo Gillberg (2003), o TDAH é a mais prevalente entre todos os transtornos neuropsíquicos e de desenvolvimento neurológico da criança. Esse pesquisador refere uma taxa relativamente estável de 3-6% de todas as crianças da Suécia , Dinamarca, EUA, Austrália, Espanha, e Brasil, para mencionar somente alguns dos países em que os estudos epidemiológicos foram realizados.

A prevalência do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e da condição sobreposta do Déficit de Atenção, do Controle Motor e da Percepção (DAMP), entre crianças escolares é de aproximadamente 5%, sendo 1,5% de casos mais severos (Modigh, 1998). Geralmente os meninos são afetados mais do que meninas, embora se suspeite que as meninas sejam, provavelmente, subdiagnosticadas.

DAMP e TDAH

O conceito da DAMP (Déficits da Atenção, do Controle Motor e da Percepção) esteve em uso na Escandinávia desde anos 1970. A DAMP é diagnosticada com base na alteração concomitante da atenção, hiperatividade e desenvolvimento da coordenação motora nas crianças que não têm uma severa inabilidade de aprendizagem. Enfim, o conceito visa delimitar uma combinação de diversas disfunções no campo da atenção, do controle motor, da atividade, do impulso, da aprendizagem, do discurso e das dificuldades da língua.

Assim sendo, quando se fala em DAMP, na realidade está se falando de uma combinação de déficits nas crianças, excluindo o retardo mental, podendo estar ou não sobreposto ao TDAH, com sintomatologia mais abrangente que o TDAH, sem necessariamente hiperatividade e descrito pelos escandinavos antes da descrição do TDAH pelo DSM.III-R.

De forma geral, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Déficits da Atenção, do Controle Motor e da Percepção (DAMP) são uma combinação de sintomas comuns na infância, sendo que cada uma dessas alterações acomete, aproximadamente, uma criança em cada 20, na faixa etária dos 6 anos.

Segundo Gillberg (2003), definido nesta maneira, a DAMP constitui um subgrupo da categoria diagnóstica de TDAH (seria um TDAH com forte componente de problemas de coordenação motora), conceitualmente similar mas não idêntico ao conceito do transtorno hipercinético. Em nossa opinião, não errará quem tomar o DAMP e o TDAH como sinônimos, apesar do acrônimo conceito de DAMP ter conotação negativa em países de língua inglesa. Não obstante, a construção do conceito de DAMP foi anterior à idéia de TDAH e foi bastante útil para identificar um grupo de crianças com o atual diagnóstico de TDAH.

ALGUMAS HIPÓTESES

Landgren e colaboradores fizeram um estudo foi realizado com 113 crianças de 6 anos, sendo 62 delas diagnosticadas com Déficit de Atenção, do Controle Motor e da Percepção (DAMP) e 51 controles sem DAMP/TDAH. Os fatores familiares, os fatores de risco durante a gravidez (inclusive fumar), os fatores de desenvolvimento (que incluem o desenvolvimento da linguagem), as condições clínicas e elementos psicossociais foram avaliados quanto a participação no desenvolvimento da DAMP/TDAH. Os resultados mostraram que as crianças vindas de classes socioeconômicas mais baixas são mais comuns no grupo com DAMP/TDAH.

A exposição a fatores de risco neurogênico intra-útero foi também mais comuns nas crianças com DAMP/TDAH, sendo o hábito de fumar durante a gravidez considerado um fator de risco importante. Em relação aos problemas clínicos, os problemas do sono e transtornos gastrintestinais e a otite foram significativamente mais comuns no grupo DAMP/TDAH.

Concluíram também que os fatores de risco, familiares e neurogênicos pré-natais, contribuem para o desenvolvimento da DAMP/TDAH. A prevenção desses riscos, na atenção primária à saúde, e a detecção precoce do problema são essenciais para a evolução dessas crianças.

Landgren e Gillberg (1998) destacaram ainda em suas pesquisas, três fortes possibilidades: (a) os fatores hereditários são elementos importantes na ocorrência de DAMP/TDAH; (b) os fatores de risco prejudiciais do cérebro, incluindo fumar na gravidez e no baixo peso do nascimento, contribuem fortemente ao desenvolvimento da DAMP/TDAH; e (c) os problemas de no desenvolvimento da linguagem em crianças pré-escolares predizem um diagnóstico da DAMP/TDAH na idade de 6 anos.

PERSPECTIVAS NO DESENVOLVIMENTO PARA PACIENTES COM DAMP/TDHA

Os sintomas de DAMP/TDAH continuam a incapacitar em 20 anos de idade em 50 por cento dos casos, e o desajustamento social é comum. A metade dos meninos desenvolve o Transtorno de Desafio e Oposição, muito freqüentemente progredindo para Transtorno de Conduta e o Transtorno Anti-social da Personalidade (Modigh, 1998). Os estudos prospectivos de pacientes com DAMP/TDAH mostraram que essas crianças têm, quando adultas, um elevado nível de abuso do álcool e/ou da droga, particularmente no subgrupo que evolui para Transtorno de Conduta e o Transtorno Anti-social da Personalidade.

Da mesma forma, os estudos sobre abuso de álcool e/ou droga mostraram um nível elevado de antecedentes de DAMP/TDAH. Aproximadamente um em cinco adictos teve DAMP/TDAH (Modigh, 1998).

Segundo Hellgren e cols., (1994), os transtornos psiquiátricos mais comuns em pessoas portadoras de DAMP foram os afetivos. Os Transtornos da Personalidade também foram mais freqüentes no grupo DAMP segundo estudo de 66 crianças com Déficits da Atenção, do Controle Motor e da Percepção (DAMP) acompanhadas até a idade de 16 anos, em comparação com as 45 crianças sem DAMP.

Sintomas

Na realidade, determinar qual o nível de atividade normal de uma criança é um assunto polêmico. A maioria dos pais tem uma certa expectativa em relação ao comportamento de seus filhos e, normalmente, esta expectativa inclui um certo grau agitação, bagunça e desobediência, características que são aceitas como indicativos de saúde e vivacidade infantil.

Porém, algumas vezes podemos estar diante de um quadro de Hiperatividade Infantil, que foge da simples questão de comportamento. É um transtorno que vive a desafiar a teimosia dos avós, os quais continuam achando que "crianças são assim mesmo" (eles não vivem 24h por dia com essas crianças), ou que os pais delas também eram assim quando crianças, ou que esses pais de hoje em dia não têm paciência.

Excesso de energia? Não. Decididamente não se trata de crianças que têm energia demais, como dizem alguns psicólogos mal informados. Elas têm uma doença perfeitamente conhecida pela medicina: hiperatividade. A Hiperatividade, mais precisamente ao Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), não é um problema neuropsiquiátrico que dá apenas nos filhos dos outros. O TDAH não tratado pode ser responsável por enorme frustração dos pai. Uma das angústias experimentadas por eles é que os pacientes diagnosticados com TDAH são freqüentemente rotulados "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo, "pouco inteligentes".

Devido à série de problemas psicológicos, sociais, educacionais e até mesmo criminais que pode ocorrer como conseqüência do não tratamento do TDAH, é muito importante que os profissionais da área de saúde mental e educação, além das famílias, estejam pelo menos informados sobre a existência do TDAH e os seus principais sintomas.

As crianças portadoras de TDAH ultrapassam a festiva barreira das travessuras engraçadinhas, deixam de ser adoráveis diabinhos e se transformam em um verdadeiro transtorno na vida dos pais, professores e todos que estiverem a sua volta. Elas parecem ignorar as regras de convívio social e, devido ao incômodo que causam, acabam sendo consideradas de má índole, caráter ou coisa parecida.

No entanto, é preciso deixar claro que as crianças hiperativas não são, de forma nenhuma, más. Além disso, elas não se convencem facilmente e não conseguem se concentrar na argumentação lógica dos pais já que essas crianças têm extrema dificuldade em sentar e dialogar.

Por outro lado, ainda é comum encontrar entre leigos, a noção de que a criança hiperativa seja apenas malcriada, ou mal educada pelos pais. Este tipo de acusação freqüentemente resulta em sensação de fracasso pelos pais. Por isso, é muito importante que os profissionais estejam preparados para suportar e desfazer este mito.

O site Hiperatividade.Com (fora do ar) perguntou "Qual o profissional que você procura quando suspeita que alguém tem TDAH?". As respostas foram as seguintes:

Especialidade .... %
Neurologista....... 34.41
Psicólogo............ 33.33
Psiquiatra .......... 18.28
Pediatra ............ 4.30
Fonoaudiólogo ... 3.23
Professor........... 3.23
Seu médico ....... 3.23

Como e Porque o TDAH

Devido às dificuldades culturais para esse diagnóstico, principalmente devido ao fato da cultura não acreditar que crianças possam ter algum problema emocional, por muito tempo se duvidou que existisse um transtorno com as características do TDAH. Quando a medicina detectou que, de fato, crianças com esse tipo de problema pudessem ter um diagnóstico clínico, este conjunto de sintomas ganhou o nome de Disfunção Cerebral Mínima.

Quadro Clínico do TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção é caracterizado primariamente por:

  1. Dificuldade de atenção e concentração, característica que se pode estar presente desde os primeiros anos de vida do paciente.

2. A criança (ou adulto quando for o caso) tende a se mostrar "desligada", tem dificuldade de se organizar e, muitas vezes, comete erros em suas tarefas devido à desatenção. Estas características tendem a ser mais notadas por pessoas que convivem com o paciente.

3. Constantemente esses pacientes esquecem informações, compromissos, datas, tarefas, etc...

4. Costumam perder ou não se lembrar onde colocaram suas coisas.

5. Têm dificuldades para seguir regras, normas e instruções que lhe são dadas.
6. Tem aversão à tarefas que requerem muita concentração e atenção, como lições de casa e tarefas escolares.

Em cerca de metade dos casos pode ainda apresentar hiperatividade, como movimento incessante de mãos e pés, dificuldade de permanecer sentado ou dentro da sala de aula fala muito, se mexe muito e tem dificuldade em realizar qualquer tarefa de maneira quieta e recatada.

Em alguns casos, pode acontecer também a impulsividade caracterizada pela incapacidade de esperar a sua vez, interrompendo ou cortando outras pessoas durante uma conversa e também pelo impulso de falar as respostas antes que as perguntas sejam terminadas.

Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

A. Ou (1) ou (2)

1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:
Desatenção:
(a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras

(b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas

(c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra

(d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções)

(e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades

(f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)

(g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais)

(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa

(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias

(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de desenvolvimento:

Hiperatividade:
(a) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira

(b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado

(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação)

(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer

(e) está freqüentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor"

(f) freqüentemente fala em demasia
Impulsividade:
(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas
(h) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez

(i) freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em conversas ou brincadeiras)

B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção que causaram prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.

C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou mais contextos (por ex., na escola [ou trabalho] e em casa).

D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.

E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não são melhor explicados por outro transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um Transtorno da Personalidade).

O diagnóstico de TDAH pode ser difícil, pois os sintomas demonstrados pelos pacientes podem ocorrer não só devido ao TDAH, como também a uma série de problemas neurológicos, psiquiátricos, psicológicos e sociais. Entre estes distúrbios neuropsiquiátricos podemos mencionar a Síndrome de Tourette, Epilepsias, transtornos de humor ou ansiedade, transtornos de personalidade, retardo mental, ambiente estressante, problemas familiares, etc...

Normalmente o diagnóstico começa pela eliminação outras patologias ou problemas sócio/ambientais, possivelmente causadoras dos sintomas. Além disso, os sintomas devem, obrigatoriamente, trazer algum tipo de dificuldade na realização de tarefas ou devem causar algum tipo de impedimento para a realização de tarefas.

A idade e a forma do surgimento dos sintomas também são importantes, devendo ser investigados, já que no TDAH, a maioria dos sintomas está presente na vida da pessoa há muito tempo, normalmente desde a infância. Portanto, por se tratar de um transtorno de natureza crônica e atrelado à constituição da pessoa, os sintomas de dificuldade de atenção/concentração ou hiperatividade semelhantes ao TDAH mas que apareçam de repente, de uma hora para outra, tem uma grande possibilidade de NÃO serem TDAH.

Para que se considere um TDAH, os sintomas devem se manifestar em vários ambientes (escola, casa, viagens, etc..). Os sintomas que só aparecem em um ambiente, como por exemplo, só em casa, só na escola, só quando sai de casa... etc., devem ser investigados com mais cuidado, para se verificar se não são de origem psicológica.

A criança com TDAH deve aparentar uma inteligência normal. Trabalhos escolares e testes de inteligências tendem a produzir "falsos positivos" para retardo mental em crianças com TDAH, devido à dependência destas atividades na atenção da criança.

Em casos onde há dúvidas sobre o diagnóstico de TDAH, pode ser interessante o uso de alguma experiência com medicamentos, somado ao uso de observações comportamentais e testes de inteligência. Neste caso a criança é testada e observada anteriormente, medicada e depois de 6 a 8 semanas, ela é novamente observada e testada, verificando se houve ou não mudança nos sintomas. Na maior parte dos casos de TDAH, há um aumento significativo na pontuação do teste de inteligência e uma diminuição dos sintomas observados.

Ballone GJ - Distúrbio de Déficit de Atenção por Hiperatividade - in. PsiqWeb, Internet, disponível em: www.psiqweb.med.br, revisto em 2005

http://deiseajala.blogspot.com/search/label/ARTIGOS, acesso em 29/01/2011

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