GESTÃO EDUCACIONAL: A VISÃO DO PROFESSOR SOBRE AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO
Autora: Elizabeth Da Conceição Silva - Pedagoga, pos-graduanda em Gestão Educação e Mestranda e Ciências da Educação. Especialista em Educação pela SEE/MG.
A tarefa de avaliar é uma atividade pedagógica que faz parte da rotina escolar. A questão de avaliar em particular tem uma relação direta com o professor. Consideramos, entretanto, que o conceito de avaliar seja um processo de trocas de conhecimento, entre professor e o aluno, sendo que o primeiro resvala-se pela ambivalência da insegurança e medo. Normalmente na educação a preocupação principal ao avaliar é de medir ou a de mensurar. Embora muitos pedagogos condenem essa prática, elas ainda estão aí, em nossos sistemas escolares.
Para estudar seus aspectos técnicos e metodológicos, é legitimo tratar a avaliação como uma "medida". Trata-se exatamente de uma operação intelectual que tenta situar um indivíduo em universo de atributos quantitativos ou qualitativos. Por essa razão, ela certamente diz respeito à epistemologia e à metodologia da medida. Isso não deveria nos fazer esquecer que a avaliação é sempre muito mais do que uma medida. É uma representação, construída por alguém, do valor escolar ou intelectual de outro individuo. (PERRENOUD, 1999, p.57).
As escolas por sua vez, buscam alternativas que qualifique o sistema de ensino de forma democrática. Entretanto a partir da globalização as instituições tiveram que enfrentar novos paradigmas, e conseqüentemente busca rompê-los. A gestão educacional formulou-se como paradigma de rompimento com o tradicional, qualificando a escola para ensino de melhor de qualidade, e tornando seus profissionais qualificados. Na verdade podemos compreender que a Gestão Educacional é um conjunto de sistemas em rede que permite uma reflexão, uma análise, e acompanhamento para melhoria da qualidade do ensino da aprendizagem, da gestão financeira, da aplicabilidade de recursos, da manutenção do espaço escolar e da organização do ambiente escolar.
Os professores, se não forem capacitados para tal, tendem a tratar os alunos conforme juízos alheios, que vão fazendo deles apenas indivíduos acabados dentro das salas de aula. O professor hoje, diante do processo avaliativo constrói olhares que o leve a conhecer seus alunos. O papel desse educador dentro da sala de aula é saber avaliar de forma dinâmica. A relação do professor com o educando, constituí-se pela cumplicidade, e pelo respeito às diferenças individuais. Diante da realidade educacional, nesse contexto, avaliar torna-se uma atividade complexa. O professor busca por meio das provas e trabalhos avaliar os resultados.
É convicto dessa realidade, e na tentativa de ampliar os saberes, respectivamente por meio desse artigo, a pesquisa teve o cunho de desvelar como a Gestão Educacional proporciona ao professor uma perspectiva da avaliação no processo de escolarização, no Ensino Fundamental de uma Escola Pública de Ibirité- MG, no ano de 2010. Ao mesmo tempo em que a pesquisa se justifica pela importância de repensar a prática do professor no momento de avaliar e suas implicações na Gestão Educacional. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, procurou-se conhecer o que tem sido publicado sobre o assunto. Concordamos com Dalben (2005), que a tarefa de avaliar, à medida que se torna informal, consiste em atividade mental do aluno na (re) construção pedagógica que pode se tornar discriminativa e classificatória.
A avaliação pode ser decorrente de todo processo, a partir do desenvolvimento e principalmente da aprendizagem, como ponto de partida em reconhecer a realidade. Outro aspecto significativo é compreender a realidade do professor no processo avaliativo
Estudos apontam que o professor no momento de avaliar também se auto-avalia, quanto a sua metodologia, a sua organização escolar, enfim, é a sua competência e habilidade que está em jogo pelo contexto de sua prática. Ao avaliar, entram em cena, diálogos desse professor com a realidade dos alunos. Assim reforça Perrenoud:
Os profissionais da escola, professores, orientadores, especialistas em avaliação e psicopedagogos falam habitualmente de saberes, de nações, de técnicas de habilidades, de qualificações, de domínios; às vezes, pensam em competências bem gerais,como o domínio da morfossintaxe do verbo ou das operações aritméticas; outras passam por mais especializadas; domínio da concordância do particípio do passado.(PERRENOUD,1999, p. 44).
O professor, na atual conjuntura da escola contemporânea, apresenta dificuldades para entender as modificações no processo pedagógico e das estratégias para obtenção de resultados dentro do processo de Gestão Educacional. Por sua vez, a importância da dinâmica dos processos avaliativos e das decisões compartilhadas e integradas que promovam o desenvolvimento do aluno. Para Perrenoud (1999) a construção desse processo pressupõe a tentativa do professor, viabilizar e criar possibilidades, a começar pela prática e, a partir daí, reelaborar o seu instrumento avaliativo. Tendo como base obstáculos, que por ele são vencidos no momento de construir esse processo.
2 GESTÃO E AVALIAÇÃO
Contempla a obtenção de resultados. A gestão educacional, no presente, exige papéis definidos Para Nóbrega (S/D), gestão é um conjunto de conhecimentos codificados, através de estratégias de planejamento que atendam as partes interessadas, como a família, a comunidade, o mercado e, principalmente, a qualidade de um ensino aprendizagem que atendam os alunos. É fundamental que as instituições tenham o objetivo focado ao público que deseja atender. Adequação das estruturas organizacionais que atentam para pensamento sistêmico, a comunidade, os grupos de trabalho e a clientela.
A implementação de mudança no universo organizacional, constitui forte resistência, lembra teóricos, Silva, (2007) reforça esse posicionamento, indicando que a melhor forma de conseguir a mudança é deixar bastante claro os custos dolorosos do fracasso.
Avaliar contempla ações, teóricas, metodológicas, didáticas, filosóficas e sociológicas dentro do contexto escolar. Soares (1992) realiza uma reflexão no sentido de elaborar uma idéia da Educação "Compartilhada " concepção teórica freniana a partir da visão do professor quanto avaliação, e contextualizada a partir da prática educativa. O ato de avaliar por sua vez, remete ao professor significados de interação e participação com seus educandos.
Perrenoud (1999) constrói sua definição numa perspectiva de que avaliar é a progressão de um curso, a seleção, a orientação para diversos tipos de estudos. É a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo. Para Freitas (2003), a avaliação ocorre em dois planos: o formal e o informal. No plano formal estão as avaliações como provas e trabalhos que conduzem a uma "nota". Já no plano informal temos os "juízos de valor", que são invisíveis e acabam influenciando os resultados das avaliações finais. Esses juízos são construídos pelos professores e alunos nas interações diárias. Já Hernandez (1998), compara a avaliação a um instrumento de medida, que interfere nos resultados escolares de forma qualitativa e quantitativa.
Avaliar então, no dicionário determina a valia ou valor de apreciar, merecimento precioso, reconhecer a força de, a grandeza de ainda realizar reflexão que nos remete a reputar-se; ter-se em conta; julgar como.
Neste trabalho procuraremos compreender as concepções do professor diante das idéias de Gestão Educacional de uma avaliação classificatória e seletiva, descortinar outras propostas que foquem o ato de avaliar como uma ação compartilhada de saberes em sala de aula.
2.1 Significado de avaliar para o Professor
A análise qualitativa é que fornece ao educador os subsídios essenciais ao processo mediador. A pergunta que se deve fazer sobre qualquer tarefa analisada de um estudante é sempre : o que ele demonstra compreender ? Corrigir tarefas e testes so apresenta sentido como ponto de partida no processo avaliativo, não é um procedimento terminal. E é a análise qualitativa que fornecerá subsídios ao professor e alunos para continuidade do processo educativo. (HOFFMANN, 2000, p.41).
A lógica da avaliação não é independente da lógica da escola. Ao contrário, ela é produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida e da prática social. Motivada por necessidades sociais, trouxe a necessidade de se avaliar artificialmente na escola aquilo que não se podia mais praticar e vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a aprovação do professor e não na capacidade de intervir na prática social. Aprender para "mostrar ao professor" tomou o lugar do "aprender para intervir na realidade".Conforme esclarece Palamidessi:
En el sistema educativo hace alguns años El término contenido adquiría una clasificación enciclopedista (contenidos como temas, conceptos, detallados por los planes de estudio).
Pero la escuela no se propones solo enseñar esos conocimientos.
Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. Não se trata solo de dar información. (GUINTZ & PALAMIDESSI,1998, p.18).
O fenômeno da avaliação em sala de aula, segundo Freitas (2003), tem pelo menos três componentes. O primeiro é o aspecto "Instrucional" ? o lado mais conhecido da avaliação, pelo qual se avalia. O domínio de habilidades e conteúdos em provas, chamadas, trabalhos, etc. O segundo componente é o "comportamento" ? o professor deve levar em conta o comportamento do aluno em sala de aula. Este é um poderoso instrumento de controle do ambiente escolar, já que permite ao professor exigir do aluno obediência de regras. O poder dessa exigência está ligado ao fato de que o professor tem a possibilidade de aprovar ou reprovar a partir de elementos comportamentais. O terceiro aspecto da avaliação é os "valores e atitudes" ? compartilhados em sala de aula e que consiste em expor o aluno a reprimendas verbais, físicas, comentários críticos e até humilhação perante a classe.
Hernandez (1998) alimenta a idéia de que o educador não deve ficar preso só às provas formais. Há outros recursos para se avaliar que possuem caráter mais formativo e mais participativo. Através da avaliação formativa, argumenta este autor, o professor pode analisar os resultados de sua turma para ver onde estão concentrados os erros. Isso permite ao educador identificar problemas na sua prática e, até mesmo, questões mal formuladas. Com base nesses resultados o professor realiza uma análise estatística que permite conhecer melhor o processo de aprendizado de seu aluno.
Através da intencionalidade o professor constrói os significados da avaliação no seu cotidiano em sala de aula. A construção de uma ação dialógica permite a cumplicidade com o educando de forma participativa, estabelecendo e sinalizando a mediação. Através dessa ação é possível determinar e constituir mudanças no aluno. Para Soraes (1992, p.26), essa ação "começa com os objetivos traçados pelo programa educacional, julgada a partir de critérios internos externos do sujeito. É, consequemente, apoiados por múltiplos critérios, considerados principalmente a assimilação e a aplicação em situações variadas".
Cabe ressaltar que, diante desse processo, o professor é ainda aquele que auxilia o educando a organizar seu conhecimento em torno de suas idéias, a "metacognição", é um instrumento que permite a compreensão pelo professor de como ocorre o processo de aprendizagem do aluno. Conforme esclarece Davis e Nunes:
A metacognição é uma atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexão! Refere-se ao conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação de dados. (DAVIS, NUNES & NUNES, 2005, p.211).
A produção do conhecimento depende da interação com outras mentes, viabilizada pela mediação entre o professor e o aluno, através da interpretação dos sistemas simbólicos. Para Vasconcellos (2005), o professor, ao avaliar, deve ter como foco ações que entendam a metodologia de seu trabalho, possibilitando construir e interpretar mediações como instrumento de sua prática a partir de uma ótica criativa.
2.2. A Relação do Professor com avaliação
A sistemática de avaliação deve ser decorrente de todo o processo relativo ao ensino e a aprendizagem. A construção desse processo pressupõe uma tentativa de o educador viabilizar possibilidades de reflexão da sua prática educativa, como uma ação que possa transformar a realidade do aluno partindo de sua visão de mundo. Nesse sentido o professor deve permitir-se criar novos caminhos no processo de escolarização.
No contexto contemporâneo da educação, a avaliação deve estar interligada ao desenvolvimento de competências. Para Perrenoud (1999), desenvolver competências significa mobilizar os recursos cognitivos do aluno, para que este possa enfrentar as diversidades de situações cotidianas.
Pedagogicamente, o professor deve considerar que ao avaliar, se avalia quanto à sua metodologia, à sua organização, à sua didática, etc. O ato de avaliar pode configurar-se num diálogo do professor com sua própria realidade.
Não posso ser professor, sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relevância minha maneira de ser, de pensar politicamente, e por outro lado o aluno respondendo que não sei, mas posso vir, a saber, isso me dá autoridade de quem conhece me dá a alegria de, assumindo minha ignorância, não ter mentido. Todavia, ainda complementa que o professor não pode nunca passar despercebido pelos alunos, não de forma desajustada, mas sim, contextualizada (FREIRE, 2004, p.26)
Para Dalben (2005) a mudança do professor encontra-se atrelada ao seu fortalecimento pedagógico. A única ferramenta que o professor dispõe é a sua formação pedagógica, e é a partir dela recaem seus múltiplos olhares sobre a educação.
A relação do professor com a avaliação está diretamente ligada à relação do professor com o aluno: É na relação com o aluno que o professor afirma sua autonomia, com perspectiva de contextualizar o pedagógico. (Nuernberg, 2002, p.231). Essa relação é mediada pela linguagem.
Para Vygotsky as linguagens são símbolos e signos que interpretam códigos que estão interligados à rede de produção do conhecimento e dos saberes. O pensamento (consciente e inconsciente) retém o significado e sendo responsável para colocar o discurso do sujeito em prática, e, de certa forma em desvelar o desconhecido para o aluno, esses traduzem significado de cultura.
Na relação do professor com a avaliação, ensinar e aprender podem representar ações distintas. Isso ocorre quando o professor se posiciona no sentido de resistir e de não de demarcar seu espaço escolar, principalmente quando não reconhece a historicidade e o lugar cultural dos alunos em sala de aula.
Los científicos sociales consideran a la cultura es conjunto de pautas, procedimentos, usos y saberes transmitidos. La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. La cultura hace posible la vida e intercâmbios que se producen en los coletivos humanos. Es transmitida, compartida y aprendida. La cultura es producto de relación social y se aprende participando de las comunicaciones de un grupo. Nos comunicamos con otros en función de algo que tenemos em común. (GUIRTZ & PALAMIDESSI, 1998, p.18)
2.3. O papel do Professor diante da avaliação
Na dinâmica escolar espera-se que o professor seja capaz de criar possibilidades para o aluno desvelar seu conhecimento, promovendo o desenvolvimento cognitivo, com a responsabilidade de construir sujeitos críticos, com representatividade e pertencimento perante a educação. Também é esperado que ele considere em sua prática descubra, caminhos que fortaleçam a aprendizagem, nas condições sustentáveis da interação e da socialização. Com sensibilidade para reconhecer a importância do afetivo e da motivação no momento de avaliar.
(...) o exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. Se o bom senso na avaliação moral que faço de algo. (...) Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa (...)(FREIRE, 1996, p64-65)
É democrático considerar que o profissional da educação deve ser elemento facilitador do desenvolvimento cognitivo, tendo como princípio o desencadeamento de valores, como a moral, e os limites e da reflexão e, a partir daí, ser preceptivo quanto aos obstáculos que pressupostamente detém a aprendizagem do educando.
O professor, na complexidade do seu cotidiano, produz um viés ao pensamento assistido pela teoria quando conduz sua prática na perspectiva da teorização das diferenças em sala de aula. Sujeitos diferentes, advindos de culturas diferentes, vivendo de forma diferente, histórico de vida diferente, motivação constituída de forma diferente e advindo de instituições diferentes. É democrático como profissional da educação facilitar o desenvolvimento do aluno. Assim, paulatinamente, ao envolver-se com o aluno, o professor fomento, de forma sensibilizada, a compreensão do aluno.
Num sentido prático Nuernberg (2002), destaca que o professor institucionalizado é detentor do poder ao portar-se como reprodutor do saber/verdade. Foucault (1997) cria a idéia da transformação desse jogo para o exercício da liberdade. Segundo Foucault, o professor autodesafiador possibilita fugir das garras da categoria, e autoconstitue-se para sua própria autonomia. Daí a importância do professor rever o papel e a identidade que delimitam seus espaços no contexto escolar.
Sant?ana (2003), salienta ser o professor ao construir a sua identidade, apropria-se de elementos como gênero, religião, sexualidade, idade, classe social, etc. Isso implica num autoquestionamento constante ao identificar-se como um ser complexo, problematizado, produtor e reprodutor de saberes. Para Silva (2002) a interrogação é ela própria um meio de tornar-se mestre e senhor de algo ou, em outro contexto, todo domínio de sí mesmo envolve interpretação.
A avaliação a partir desse princípio é colocada sob um perfil mais didático do que metodológico. Ao final do seu processo avaliativo o professor analisa se os objetivos colocados em planejamento foram alcançados; em caso negativo ele deve criar novas sistematizações para orientar seus alunos em trabalhos e estudos paralelos, sempre que necessários.
Uma das funções do professor é construir e reconstruir seus educandos sob uma perspectiva de sensibilização para responsabilidade, pela via do planejamento de suas ações e do desenvolvimento de uma estratégia de avaliação adequada. Todavia suas práticas devem ser mediadas, de forma a expressar o cotidiano da aula e a regulação do processo ensino-aprendizagem, que, de acordo com Ballester; et al (2003, p.61), envolvem:
Elaborar mecanismos de controle das atividades de forma a visualizar o desenvolvimento cognitivo individualizado (nível de motivação, etc.).
A construção de um planejamento que possibilite aos educandos, a superação dos créditos por etapa;
A cada etapa informar o aluno o seu desenvolvimento ( de forma a criar vínculo de interação e autonomia);
Informar a família e dar os encaminhamentos necessários;
Articular com os demais colegas professores, sobre o desempenho desses alunos.
Os problemas enfrentados pelos professores em sala de aula envolvem também mudanças de valores e relações sociais, impostas pela sociedade. Freire (2004) ressalta que o professor constrói a respeitabilidade, a dignidade e a autonomia do seu educando. Ao avaliar o professor desvela sua prática a partir das necessidades desse educando. Nesse sentido, Afonso (2005), diz que:
Uma sociologia da avaliação deve abranger toda a variedade de atividades avaliativas no contexto do sistema educativo, desde os julgamentos que os professores fazem sobre cada aluno na sala de aula, até os vários e mais formais modos de julgar o progresso dos alunos na escola como um todo, que possibilitam a responsabilização do professor, da escola, das autoridades locais, e, em última instância, de todas as formas de provisão de educação a nível nacional (...). (AFONSO, 2005, p.16)
É fundamental que o professor entenda a dimensão do social na avaliação, para entender e dar significado aos processos de modificações da escola. O professor que deseja realmente modificar o significado de avaliar tem que entender os aspectos sociais e pedagógicos do processo e, sobretudo, construir e reelaborar as modificações na concepção do seu trabalho.
Aos professores cabem as construções intelectuais, que alavanca o conhecimento do aluno através da sua realidade, da cultura e das múltiplas dimensões que possibilitem transformação do outro pela via da mediação.
Na nova concepção de avaliação, o papel do professor tem como característica a arte de mediar com o sujeito a percepção, das diferenças encontradas em sala de aula. O conhecimento é construído do pressuposto do dialogo, a partir da compreensão das adversidades e diversidades culturais. Da necessidade da flexibilização do professor advém a problematização do avaliar.
Ao avaliar o professor deve exercer o seu papel de forma ética, dando sentido à transformação do sujeito negativo, do ponto de vista institucional, num sujeito positivo, capaz de realizar autocrítica ante as suas próprias deficiências.
2.4 O Professor no Momento de Avaliar: quantidade x qualidade.
"Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender". (FREIRE 2004, p.84).
O professor muitas vezes não leva em consideração os aspectos qualitativos no momento de avaliar, pautando-se apenas pela análise quantitativa. A qualidade contempla dimensões significativas do processo de avaliação, que não podem ser determinados pela análise quantitativa. A avaliação quantitativa tem por base a "educação bancária", tão questionada por Paulo Freire, que impossibilita o crescimento pedagógico, por seus recursos didáticos empobrecidos.
O desafio de avaliar no sentido do crescimento e do desenvolvimento do estudante é extremamente complexo. Para isso, é necessário que o professor consiga desvincular-se das notas e provas para levar o aluno ao conhecimento que transforma que lhe dê autonomia e controle sobre sua vida. Nesse contexto, a avaliação deve deixar de ser punitiva e classificatória, para tornar-se mediadora das relações entres os sujeitos.
Hernandez (1998) revela que os projetos constituem uma boa opção para se avaliar com qualidade. Os projetos permitem que os professores avaliem seus alunos de forma diferenciada. Além disso, eles ajudam a promover o desenvolvimento cognitivo do aluno por meio da pesquisa.
Ao longo do processo seguido pelo professorado durante os anos em que se introduziu a inovação dos projetos e a reflexão sobre o currículo, foi freqüente vincular a formação e a revisão com pesquisas educativas que traziam representações novas do problema estudado e um conhecimento mais amplo sobre ele. (HERNANDEZ, 1998, p87)
Demo (1996) propõe que avaliar com qualidade é considerar a avaliação a partir da prática da aula; através de técnicas como o seminário e o trabalho em equipe. "O seminário possibilita o questionamento reconstrutivo e coletivo". A organização e disciplina em nome da produtividade. A pesquisa e elaboração própria como condição de participação. (Demo, 1996, p.101).
Enfim, avaliar com qualidade significa trabalhar com instrumentos culturais e ações formadas a partir da didática e da observação da cultura do aluno. É um processo de sociabilização das atividades individuais tomando por base a realidade do aluno, que envolve métodos e técnicas diferenciadas, aplicadas com profissionalismo e responsabilidade.
3 As possibilidades do desenvolvimento da educação através Estratégias
Segundo Silva (2007) toda instituição possui uma estratégia explicita ou implícita, o que Porter (1985), denomina de ações internas e externas. . Essa estratégia pode ser explicita, quando elaborado o planejamento, ou desenvolvida implicitamente, por cada departamento. Porém, analisa o autor, raramente a soma das estratégias equivale à melhor estratégia para a instituição. Para Porter (1986), a estratégia competitiva é a combinação dos fins (metas), e meios (políticas) pelas quais busca-se alcançar os propósitos, metas e objetivos institucionais.
As Estratégias de Gestão, dentro do sistema educacional tornou-se importante ferramenta para gerenciar e avaliar as incertezas da globalização. Para Pessoa (S/D), no entanto, são abordagens que definem a política da instituição, a partir de instrumentos como Projeto Político Pedagógico da escola forma-se a visão de futuro constrói-se as Metas , as Estratégias que caracterizam as variáveis favoráveis e críticas dos resultados. A partir daí inicia-se o desenvolvimento do Plano de Ação que contempla o tempo para efetivação das metas e, para alcance do resultado esperado.
No entanto, torna-se necessário verificar a intencionalidade do planejar, analisá-lo objetivamente, ampliar de forma operacional seu programa de ação, levando em consideração os aspectos organizacionais. Segundo Nicolau (2001), estratégia tem um conceito multidimensional e situacional que dificulta uma definição conceitual.
4 A Compreensão da Realidade da Instituição
As defesas da forças competitivas, podem ser elaboradas a partir do Projeto-Politico-Pedagógico, do Plano de Desenvolvimento Educacional e do Projeto PEAS, esse último desenvolvido em conjunto com a Secretaria da Educação de Minas Gerais. A escola ainda trabalha intervenção pedagógica com aulas de reforço de música, o atendimento individualizado aos pais, acompanhamento escolar que influenciam no equilíbrio das forças. Antecipar mudanças são fatores básicos das forças que provocam a esperança de explorar as mudanças, afirma Porter (1979).
O objetivo estratégico da instituição é encontrar uma posição em que possa melhor se defender contra forças competitivas e/ou influenciá-las a seu favor, no setor onde se situa, afirma o autor.
Para Porter (1979), o conhecimento dessas fontes básicas de pressão competitiva propicia a concepção de uma agenda estratégica de ação. Estas fontes básicas de pressão acentuam os esforços críticos a partir dos pontos fracos da instituição, neste caso, aqui são os espaços inadequados para inclusão social, professores desqualificadas, atendimento ao público deficitário, alta rotatividade de professores, espaço escolar pequeno, falta de ferramentas didáticas e o excesso de aluno nas turmas, dão vida ao posicionamento da instituição no setor.
5 METODOLOGIA
Este trabalho foi fundamentado numa metodologia de investigação, eminentemente qualitativa. A investigação qualitativa consiste num processo de diálogo entre os sujeitos pesquisados, protagonista da pesquisa em ação investigativa, onde busca interpretar as informações e dados. (MAZZOTTI et. al, 1999). Esse tipo de pesquisa emprega técnicas de coleta de dados mais flexíveis, uma vez que o objetivo da investigação ajuda a focalizar quais são os dados mais relevantes. (Charoux, 2004).
Na primeira fase desta pesquisa, realizamos uma pesquisa exploratória, com contornos investigativos de forma a planejar e buscar elementos bibliográficos, para dar sustentação ao trabalho. Segundo Mazzotti (1999), essa fase exploratória, deve fazer parte de toda pesquisa investigativa de caráter qualitativo. Em seguida, realizamos leituras e fichamentos dos textos, selecionados na primeira fase, com a preocupação de interpretar, criticar e organizar, visando a construção do referencial teórico da pesquisa.
Numa terceira fase, construímos um questionário (ANEXO A), com o objetivo de identificar as ferramentas utilizadas pelo professor ao avaliar. Segundo Charoux (1999), na pesquisa exploratória e qualitativa, os dados se dividem em primário e secundário. Os dados primários são aqueles extraídos diretamente da realidade do sujeito investigado, ou seja, não há registros em documentos desses dados. Ainda segundo esse autor, os questionários são adequados para obtenção de dados primários para pesquisa qualitativa.
Mazzotti (1999) considera que:
[...] a abordagem qualitativa procura captar os significados atribuídos aos eventos pelos participantes, torna-se necessário verificar as interpretações do pesquisador fazem sentido para aqueles que forneceram os dados nas quais as interpretações se baseiam. Embora verificações parciais sejam feitas ao longo de toda pesquisa, esta é feita de modo mais completo e formal no final, apresentando-se aos participantes os resultados e conclusões, bem como outros aspectos do relatório julgados relevantes e pedindo-lhes que os avaliem quanto à precisão e relevância. Isto pode ser feito sob a forma escrita, oral ou visual. ( dependendo das características dos sujeitos). Com base nas reações obtidas, é então elaborado o relatório final que será divulgado entre os interessados ( MAZZOTTI et. al . 1999, p.172)
O nosso instrumento de investigação objetivou descortinar a visão do professor no momento de avaliar, suas interações, suas dificuldades em sala de aula. Os resultados serão apresentados em outra seção do trabalho.
6 CONSIDERAÇOES FINAIS
Esta pesquisa teve por objetivo investigar o processo avaliativo utilizados pelos professores de uma escola pública estadual da cidade de Ibirité, MG. Os resultados nos mostram que nessa escola, em particular, há uma preocupação recente com o processo avaliativo, que vem promovendo mudanças na prática dos professores.
As necessidades de mudanças estratégicas ficam claras e, podem oferecer maiores vantagens e acentuam os lugares onde as tendências do setor prometem ser da maior importância e, todavia diante das necessidades da instituição.
Como oportunidade, seja como ameaça, quando foi tratado da dependência financeira da gestão pública, de forma generalizada, podem reduzir os recursos.
Para enfrentar o ambiente competitivo é necessário conhecê-lo fazendo evoluir, daí a necessidade da Estratégia Educacional, nas instituições. Entender essas fontes de pressão competitiva passa a ser também importante quando são consideradas as áreas para diversificação
Cabe ressaltar, que consideramos válidas todas as respostas dadas pelos professores foram coletadas por meio de um questionário, mesmo sabendo que algumas delas podem não representar aquilo que o professor realmente pensa. Mesmo assim, a coerência do conjunto de respostas, associada às observações feitas durante a fase de coleta dos dados, nos leva a crer que os dados obtidos são válidos para a construção da análise apresentada.
Para que a tarefa de avaliar passe de ato mecanizado para recurso didático, ainda há um logo caminho a percorrer. Esse caminho envolve ações a serem desempenhadas pela gestão educacional e, principalmente, pelas ações que devem ser desencadeadas pelos professores, no sentido de uma mudança mais profunda sobre as concepções vigentes. É preciso reconhecer que o processo avaliativo está conectada as metas e estratégias formadas a partir de objetivos claros, norteados por aquilo que se quer alcançar. Não dá para pensar em qualidade da educação sem pensar na dualidade ensino aprendizagem a partir de estratégias que dão qualidade as avaliações.
O estudo realizado mostra que qualidade educacional não é algo que se atinge de forma acelerada, mas através da demanda, adquirida pelo processo de construção coletiva, envolvendo professores, alunos e gestores, que demando tempo, envolvimento e reflexão.
Os resultados apontam claramente, que a gestão da escola, a equipe pedagógica, e o projeto político pedagógico demarcam um importante espaço de poder, que pode ser utilizado em favor da construção de um projeto de avaliação. O trabalho pedagógico deve ter a preocupação de instruir, capacitar e reeducar os profissionais da escola, para entender as necessidades avaliativas do aluno como um sujeito sócio-cultural.
Conhecer o aluno é fundamental num processo avaliativo. Autores como Paulo Freire, Vera Placo, Maristela Sarmento, Edgar Morin e Jussara Hoffamann, reforçam essa visão, ao defenderem que o reconhecimento do "outro", num sentimento pleno de fazer esse outro se auto-constituir, desperta neste a grata sensação de pertencimento. No contexto escolar isso significa reconhecer que o aluno não é mais uma folha de papel em branco onde se deposita todo o conhecimento, mas sim um sujeito que traz consigo uma historicidade e uma cultura que devem consideradas na construção do saber escolar.
O trabalho avaliativo, numa perspectiva interdisciplinar, representa a formação para a solidariedade, para a cooperatividade e para a integração dos diversos sujeitos envolvida no processo de escolarização. Para Morin (2003), as redes possibilitam a formação de um conjunto de saberes que não são atingidos na individualidade. Na organização do trabalho em conjunto é preciso que a escola crie espaços de discussões para esses sujeitos possam socializar suas necessidades, suas intenções, seus medos e seus anseios.
A avaliação da própria prática é uma forma de refletir sobre a avaliação. A construção do processo avaliativo deve se apoiar nos objetivos educacionais, compilados nos desejos humanísticos e na determinação dos propósitos a serem alcançados. As teorias são concebidas como um conjunto de hipóteses organizadas como elementos facilitadores para compreensão da realidade. Apoiar-se nessas teorias não significa romper com a prática, mas sim uma forma de torná-la mais eficaz.
Assim sendo, aos professores da escola fica a preocupação do professor aqui demonstrada é de compreender o movimento da avaliação, em uma postura de compreender a trajetória do processo avaliativo, na vida do educando e a preocupação social que por ventura possa ocasionar.
As necessidades de mudanças estratégicas ficam claras e, podem oferecer maiores vantagens e acentuam os lugares onde as tendências do setor prometem ser da maior importância.
.
Para enfrentar o ambiente competitivo é necessários conhecer o que os faz evoluir, daí a necessidade as estratégias nas instituições. Entender essas fontes de pressão competitiva passa a ser também importante quando são consideradas as áreas para diversificação.
Concluindo, podemos dizer que esta pesquisa nos possibilitou reforçar a idéia de que a tarefa de avaliar desempenha um papel, no processo de estratégias educacionais, para muito além do medir e quantificar. Nas questões analisadas verificamos que os professores estão construindo formas diversificas de avaliar. Porém, valores e concepções tradicionais ainda aparecem com freqüência nessa prática. A escola que analisamos está empenhada e comprometida com o processo avaliativo e isso traz conseqüências diretas na ação do professor. Acreditamos que iniciativas que envolvam os diversos sujeito do processo educacional numa discussão ampla e aberto sobre as possibilidades, os objetivos e as formas de avaliar, possam trazer melhorias significativas no aprendizado de nossos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICASONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional, regulação e emancipação. 3º edição: cortez,2005.
CHOROUX, Ofélia Maria Gazzelli. Metodologia: processo de produção, registro e relatado conhecimento. São Paulo: DVS Editora, 2004.
DALBEN, Angela. Avaliação da implementação do projeto politico-pedagógico escola plural. UFMG/FaE/Game, 2000.
__________. Dicionário crítico . Avaliação Escolar : in. Presença Pedagógica. V.11 . nº. jul/ago. Belo Horizonte: Ed. Dinâmica.200
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessários à Prática Educativa. 29º edição. São Paulo- SP: Ed. Paz e Terra, 1996.
FREITAS, Luiz Carlos de. Seriação e Avaliação: Confronto de lógicas. São Paulo: editora moderna, 2
HERNANDEZ, Fernando & Monstserrat VENTURA. A organização do currículo por Projetos de trabalho. 5º edição. Porto Alegre: ARTMED, 1998
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação os projetos de trabalhos. Porto Alegre: ARTMED, 1998
HOFFMANN, Jussara. O jogo do Contrário em Avaliação. 2º ed. Porto Alegre: Mediação, 2005 . ________ . Avaliação Mediadora. Ed. 17º..Porto Alegre.: Editora Mediação. 1999.
_________.Pontos e Contraponto. Ed. 5º. Porto Alegre,: Editora Mediação. 2000
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e textos legais e complementares, Passo Fundo: UPF, 2004.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves & GEMANDSZNJDER. O método nas ciências Naturais e Sociais: Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. 2º edição. São Paulo: Pioneira Thomon Learning, 2004.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 8º edição. São Paulo : Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.
NOBREGA, Clemente. Introdução
PESSOA, Carlos. Organização em Crise: Comportamentos Previsíveis
_______________, Mudanças nos Cenários e nas Organizações
SILVA, Elcio Jose. Planejamento Estratégico, dissertação de mestrado, sem publicação, 2007
Para estudar seus aspectos técnicos e metodológicos, é legitimo tratar a avaliação como uma "medida". Trata-se exatamente de uma operação intelectual que tenta situar um indivíduo em universo de atributos quantitativos ou qualitativos. Por essa razão, ela certamente diz respeito à epistemologia e à metodologia da medida. Isso não deveria nos fazer esquecer que a avaliação é sempre muito mais do que uma medida. É uma representação, construída por alguém, do valor escolar ou intelectual de outro individuo. (PERRENOUD, 1999, p.57).
As escolas por sua vez, buscam alternativas que qualifique o sistema de ensino de forma democrática. Entretanto a partir da globalização as instituições tiveram que enfrentar novos paradigmas, e conseqüentemente busca rompê-los. A gestão educacional formulou-se como paradigma de rompimento com o tradicional, qualificando a escola para ensino de melhor de qualidade, e tornando seus profissionais qualificados. Na verdade podemos compreender que a Gestão Educacional é um conjunto de sistemas em rede que permite uma reflexão, uma análise, e acompanhamento para melhoria da qualidade do ensino da aprendizagem, da gestão financeira, da aplicabilidade de recursos, da manutenção do espaço escolar e da organização do ambiente escolar.
Os professores, se não forem capacitados para tal, tendem a tratar os alunos conforme juízos alheios, que vão fazendo deles apenas indivíduos acabados dentro das salas de aula. O professor hoje, diante do processo avaliativo constrói olhares que o leve a conhecer seus alunos. O papel desse educador dentro da sala de aula é saber avaliar de forma dinâmica. A relação do professor com o educando, constituí-se pela cumplicidade, e pelo respeito às diferenças individuais. Diante da realidade educacional, nesse contexto, avaliar torna-se uma atividade complexa. O professor busca por meio das provas e trabalhos avaliar os resultados.
É convicto dessa realidade, e na tentativa de ampliar os saberes, respectivamente por meio desse artigo, a pesquisa teve o cunho de desvelar como a Gestão Educacional proporciona ao professor uma perspectiva da avaliação no processo de escolarização, no Ensino Fundamental de uma Escola Pública de Ibirité- MG, no ano de 2010. Ao mesmo tempo em que a pesquisa se justifica pela importância de repensar a prática do professor no momento de avaliar e suas implicações na Gestão Educacional. Por meio de uma pesquisa bibliográfica, procurou-se conhecer o que tem sido publicado sobre o assunto. Concordamos com Dalben (2005), que a tarefa de avaliar, à medida que se torna informal, consiste em atividade mental do aluno na (re) construção pedagógica que pode se tornar discriminativa e classificatória.
A avaliação pode ser decorrente de todo processo, a partir do desenvolvimento e principalmente da aprendizagem, como ponto de partida em reconhecer a realidade. Outro aspecto significativo é compreender a realidade do professor no processo avaliativo
Estudos apontam que o professor no momento de avaliar também se auto-avalia, quanto a sua metodologia, a sua organização escolar, enfim, é a sua competência e habilidade que está em jogo pelo contexto de sua prática. Ao avaliar, entram em cena, diálogos desse professor com a realidade dos alunos. Assim reforça Perrenoud:
Os profissionais da escola, professores, orientadores, especialistas em avaliação e psicopedagogos falam habitualmente de saberes, de nações, de técnicas de habilidades, de qualificações, de domínios; às vezes, pensam em competências bem gerais,como o domínio da morfossintaxe do verbo ou das operações aritméticas; outras passam por mais especializadas; domínio da concordância do particípio do passado.(PERRENOUD,1999, p. 44).
O professor, na atual conjuntura da escola contemporânea, apresenta dificuldades para entender as modificações no processo pedagógico e das estratégias para obtenção de resultados dentro do processo de Gestão Educacional. Por sua vez, a importância da dinâmica dos processos avaliativos e das decisões compartilhadas e integradas que promovam o desenvolvimento do aluno. Para Perrenoud (1999) a construção desse processo pressupõe a tentativa do professor, viabilizar e criar possibilidades, a começar pela prática e, a partir daí, reelaborar o seu instrumento avaliativo. Tendo como base obstáculos, que por ele são vencidos no momento de construir esse processo.
2 GESTÃO E AVALIAÇÃO
Contempla a obtenção de resultados. A gestão educacional, no presente, exige papéis definidos Para Nóbrega (S/D), gestão é um conjunto de conhecimentos codificados, através de estratégias de planejamento que atendam as partes interessadas, como a família, a comunidade, o mercado e, principalmente, a qualidade de um ensino aprendizagem que atendam os alunos. É fundamental que as instituições tenham o objetivo focado ao público que deseja atender. Adequação das estruturas organizacionais que atentam para pensamento sistêmico, a comunidade, os grupos de trabalho e a clientela.
A implementação de mudança no universo organizacional, constitui forte resistência, lembra teóricos, Silva, (2007) reforça esse posicionamento, indicando que a melhor forma de conseguir a mudança é deixar bastante claro os custos dolorosos do fracasso.
Avaliar contempla ações, teóricas, metodológicas, didáticas, filosóficas e sociológicas dentro do contexto escolar. Soares (1992) realiza uma reflexão no sentido de elaborar uma idéia da Educação "Compartilhada " concepção teórica freniana a partir da visão do professor quanto avaliação, e contextualizada a partir da prática educativa. O ato de avaliar por sua vez, remete ao professor significados de interação e participação com seus educandos.
Perrenoud (1999) constrói sua definição numa perspectiva de que avaliar é a progressão de um curso, a seleção, a orientação para diversos tipos de estudos. É a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo. Para Freitas (2003), a avaliação ocorre em dois planos: o formal e o informal. No plano formal estão as avaliações como provas e trabalhos que conduzem a uma "nota". Já no plano informal temos os "juízos de valor", que são invisíveis e acabam influenciando os resultados das avaliações finais. Esses juízos são construídos pelos professores e alunos nas interações diárias. Já Hernandez (1998), compara a avaliação a um instrumento de medida, que interfere nos resultados escolares de forma qualitativa e quantitativa.
Avaliar então, no dicionário determina a valia ou valor de apreciar, merecimento precioso, reconhecer a força de, a grandeza de ainda realizar reflexão que nos remete a reputar-se; ter-se em conta; julgar como.
Neste trabalho procuraremos compreender as concepções do professor diante das idéias de Gestão Educacional de uma avaliação classificatória e seletiva, descortinar outras propostas que foquem o ato de avaliar como uma ação compartilhada de saberes em sala de aula.
2.1 Significado de avaliar para o Professor
A análise qualitativa é que fornece ao educador os subsídios essenciais ao processo mediador. A pergunta que se deve fazer sobre qualquer tarefa analisada de um estudante é sempre : o que ele demonstra compreender ? Corrigir tarefas e testes so apresenta sentido como ponto de partida no processo avaliativo, não é um procedimento terminal. E é a análise qualitativa que fornecerá subsídios ao professor e alunos para continuidade do processo educativo. (HOFFMANN, 2000, p.41).
A lógica da avaliação não é independente da lógica da escola. Ao contrário, ela é produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida e da prática social. Motivada por necessidades sociais, trouxe a necessidade de se avaliar artificialmente na escola aquilo que não se podia mais praticar e vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a aprovação do professor e não na capacidade de intervir na prática social. Aprender para "mostrar ao professor" tomou o lugar do "aprender para intervir na realidade".Conforme esclarece Palamidessi:
En el sistema educativo hace alguns años El término contenido adquiría una clasificación enciclopedista (contenidos como temas, conceptos, detallados por los planes de estudio).
Pero la escuela no se propones solo enseñar esos conocimientos.
Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. Não se trata solo de dar información. (GUINTZ & PALAMIDESSI,1998, p.18).
O fenômeno da avaliação em sala de aula, segundo Freitas (2003), tem pelo menos três componentes. O primeiro é o aspecto "Instrucional" ? o lado mais conhecido da avaliação, pelo qual se avalia. O domínio de habilidades e conteúdos em provas, chamadas, trabalhos, etc. O segundo componente é o "comportamento" ? o professor deve levar em conta o comportamento do aluno em sala de aula. Este é um poderoso instrumento de controle do ambiente escolar, já que permite ao professor exigir do aluno obediência de regras. O poder dessa exigência está ligado ao fato de que o professor tem a possibilidade de aprovar ou reprovar a partir de elementos comportamentais. O terceiro aspecto da avaliação é os "valores e atitudes" ? compartilhados em sala de aula e que consiste em expor o aluno a reprimendas verbais, físicas, comentários críticos e até humilhação perante a classe.
Hernandez (1998) alimenta a idéia de que o educador não deve ficar preso só às provas formais. Há outros recursos para se avaliar que possuem caráter mais formativo e mais participativo. Através da avaliação formativa, argumenta este autor, o professor pode analisar os resultados de sua turma para ver onde estão concentrados os erros. Isso permite ao educador identificar problemas na sua prática e, até mesmo, questões mal formuladas. Com base nesses resultados o professor realiza uma análise estatística que permite conhecer melhor o processo de aprendizado de seu aluno.
Através da intencionalidade o professor constrói os significados da avaliação no seu cotidiano em sala de aula. A construção de uma ação dialógica permite a cumplicidade com o educando de forma participativa, estabelecendo e sinalizando a mediação. Através dessa ação é possível determinar e constituir mudanças no aluno. Para Soraes (1992, p.26), essa ação "começa com os objetivos traçados pelo programa educacional, julgada a partir de critérios internos externos do sujeito. É, consequemente, apoiados por múltiplos critérios, considerados principalmente a assimilação e a aplicação em situações variadas".
Cabe ressaltar que, diante desse processo, o professor é ainda aquele que auxilia o educando a organizar seu conhecimento em torno de suas idéias, a "metacognição", é um instrumento que permite a compreensão pelo professor de como ocorre o processo de aprendizagem do aluno. Conforme esclarece Davis e Nunes:
A metacognição é uma atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexão! Refere-se ao conhecimento que se tem sobre os próprios processos cognitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto é, o aprendizado das propriedades relevantes da informação de dados. (DAVIS, NUNES & NUNES, 2005, p.211).
A produção do conhecimento depende da interação com outras mentes, viabilizada pela mediação entre o professor e o aluno, através da interpretação dos sistemas simbólicos. Para Vasconcellos (2005), o professor, ao avaliar, deve ter como foco ações que entendam a metodologia de seu trabalho, possibilitando construir e interpretar mediações como instrumento de sua prática a partir de uma ótica criativa.
2.2. A Relação do Professor com avaliação
A sistemática de avaliação deve ser decorrente de todo o processo relativo ao ensino e a aprendizagem. A construção desse processo pressupõe uma tentativa de o educador viabilizar possibilidades de reflexão da sua prática educativa, como uma ação que possa transformar a realidade do aluno partindo de sua visão de mundo. Nesse sentido o professor deve permitir-se criar novos caminhos no processo de escolarização.
No contexto contemporâneo da educação, a avaliação deve estar interligada ao desenvolvimento de competências. Para Perrenoud (1999), desenvolver competências significa mobilizar os recursos cognitivos do aluno, para que este possa enfrentar as diversidades de situações cotidianas.
Pedagogicamente, o professor deve considerar que ao avaliar, se avalia quanto à sua metodologia, à sua organização, à sua didática, etc. O ato de avaliar pode configurar-se num diálogo do professor com sua própria realidade.
Não posso ser professor, sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relevância minha maneira de ser, de pensar politicamente, e por outro lado o aluno respondendo que não sei, mas posso vir, a saber, isso me dá autoridade de quem conhece me dá a alegria de, assumindo minha ignorância, não ter mentido. Todavia, ainda complementa que o professor não pode nunca passar despercebido pelos alunos, não de forma desajustada, mas sim, contextualizada (FREIRE, 2004, p.26)
Para Dalben (2005) a mudança do professor encontra-se atrelada ao seu fortalecimento pedagógico. A única ferramenta que o professor dispõe é a sua formação pedagógica, e é a partir dela recaem seus múltiplos olhares sobre a educação.
A relação do professor com a avaliação está diretamente ligada à relação do professor com o aluno: É na relação com o aluno que o professor afirma sua autonomia, com perspectiva de contextualizar o pedagógico. (Nuernberg, 2002, p.231). Essa relação é mediada pela linguagem.
Para Vygotsky as linguagens são símbolos e signos que interpretam códigos que estão interligados à rede de produção do conhecimento e dos saberes. O pensamento (consciente e inconsciente) retém o significado e sendo responsável para colocar o discurso do sujeito em prática, e, de certa forma em desvelar o desconhecido para o aluno, esses traduzem significado de cultura.
Na relação do professor com a avaliação, ensinar e aprender podem representar ações distintas. Isso ocorre quando o professor se posiciona no sentido de resistir e de não de demarcar seu espaço escolar, principalmente quando não reconhece a historicidade e o lugar cultural dos alunos em sala de aula.
Los científicos sociales consideran a la cultura es conjunto de pautas, procedimentos, usos y saberes transmitidos. La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas. La cultura hace posible la vida e intercâmbios que se producen en los coletivos humanos. Es transmitida, compartida y aprendida. La cultura es producto de relación social y se aprende participando de las comunicaciones de un grupo. Nos comunicamos con otros en función de algo que tenemos em común. (GUIRTZ & PALAMIDESSI, 1998, p.18)
2.3. O papel do Professor diante da avaliação
Na dinâmica escolar espera-se que o professor seja capaz de criar possibilidades para o aluno desvelar seu conhecimento, promovendo o desenvolvimento cognitivo, com a responsabilidade de construir sujeitos críticos, com representatividade e pertencimento perante a educação. Também é esperado que ele considere em sua prática descubra, caminhos que fortaleçam a aprendizagem, nas condições sustentáveis da interação e da socialização. Com sensibilidade para reconhecer a importância do afetivo e da motivação no momento de avaliar.
(...) o exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. Se o bom senso na avaliação moral que faço de algo. (...) Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa (...)(FREIRE, 1996, p64-65)
É democrático considerar que o profissional da educação deve ser elemento facilitador do desenvolvimento cognitivo, tendo como princípio o desencadeamento de valores, como a moral, e os limites e da reflexão e, a partir daí, ser preceptivo quanto aos obstáculos que pressupostamente detém a aprendizagem do educando.
O professor, na complexidade do seu cotidiano, produz um viés ao pensamento assistido pela teoria quando conduz sua prática na perspectiva da teorização das diferenças em sala de aula. Sujeitos diferentes, advindos de culturas diferentes, vivendo de forma diferente, histórico de vida diferente, motivação constituída de forma diferente e advindo de instituições diferentes. É democrático como profissional da educação facilitar o desenvolvimento do aluno. Assim, paulatinamente, ao envolver-se com o aluno, o professor fomento, de forma sensibilizada, a compreensão do aluno.
Num sentido prático Nuernberg (2002), destaca que o professor institucionalizado é detentor do poder ao portar-se como reprodutor do saber/verdade. Foucault (1997) cria a idéia da transformação desse jogo para o exercício da liberdade. Segundo Foucault, o professor autodesafiador possibilita fugir das garras da categoria, e autoconstitue-se para sua própria autonomia. Daí a importância do professor rever o papel e a identidade que delimitam seus espaços no contexto escolar.
Sant?ana (2003), salienta ser o professor ao construir a sua identidade, apropria-se de elementos como gênero, religião, sexualidade, idade, classe social, etc. Isso implica num autoquestionamento constante ao identificar-se como um ser complexo, problematizado, produtor e reprodutor de saberes. Para Silva (2002) a interrogação é ela própria um meio de tornar-se mestre e senhor de algo ou, em outro contexto, todo domínio de sí mesmo envolve interpretação.
A avaliação a partir desse princípio é colocada sob um perfil mais didático do que metodológico. Ao final do seu processo avaliativo o professor analisa se os objetivos colocados em planejamento foram alcançados; em caso negativo ele deve criar novas sistematizações para orientar seus alunos em trabalhos e estudos paralelos, sempre que necessários.
Uma das funções do professor é construir e reconstruir seus educandos sob uma perspectiva de sensibilização para responsabilidade, pela via do planejamento de suas ações e do desenvolvimento de uma estratégia de avaliação adequada. Todavia suas práticas devem ser mediadas, de forma a expressar o cotidiano da aula e a regulação do processo ensino-aprendizagem, que, de acordo com Ballester; et al (2003, p.61), envolvem:
Elaborar mecanismos de controle das atividades de forma a visualizar o desenvolvimento cognitivo individualizado (nível de motivação, etc.).
A construção de um planejamento que possibilite aos educandos, a superação dos créditos por etapa;
A cada etapa informar o aluno o seu desenvolvimento ( de forma a criar vínculo de interação e autonomia);
Informar a família e dar os encaminhamentos necessários;
Articular com os demais colegas professores, sobre o desempenho desses alunos.
Os problemas enfrentados pelos professores em sala de aula envolvem também mudanças de valores e relações sociais, impostas pela sociedade. Freire (2004) ressalta que o professor constrói a respeitabilidade, a dignidade e a autonomia do seu educando. Ao avaliar o professor desvela sua prática a partir das necessidades desse educando. Nesse sentido, Afonso (2005), diz que:
Uma sociologia da avaliação deve abranger toda a variedade de atividades avaliativas no contexto do sistema educativo, desde os julgamentos que os professores fazem sobre cada aluno na sala de aula, até os vários e mais formais modos de julgar o progresso dos alunos na escola como um todo, que possibilitam a responsabilização do professor, da escola, das autoridades locais, e, em última instância, de todas as formas de provisão de educação a nível nacional (...). (AFONSO, 2005, p.16)
É fundamental que o professor entenda a dimensão do social na avaliação, para entender e dar significado aos processos de modificações da escola. O professor que deseja realmente modificar o significado de avaliar tem que entender os aspectos sociais e pedagógicos do processo e, sobretudo, construir e reelaborar as modificações na concepção do seu trabalho.
Aos professores cabem as construções intelectuais, que alavanca o conhecimento do aluno através da sua realidade, da cultura e das múltiplas dimensões que possibilitem transformação do outro pela via da mediação.
Na nova concepção de avaliação, o papel do professor tem como característica a arte de mediar com o sujeito a percepção, das diferenças encontradas em sala de aula. O conhecimento é construído do pressuposto do dialogo, a partir da compreensão das adversidades e diversidades culturais. Da necessidade da flexibilização do professor advém a problematização do avaliar.
Ao avaliar o professor deve exercer o seu papel de forma ética, dando sentido à transformação do sujeito negativo, do ponto de vista institucional, num sujeito positivo, capaz de realizar autocrítica ante as suas próprias deficiências.
2.4 O Professor no Momento de Avaliar: quantidade x qualidade.
"Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referência de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender". (FREIRE 2004, p.84).
O professor muitas vezes não leva em consideração os aspectos qualitativos no momento de avaliar, pautando-se apenas pela análise quantitativa. A qualidade contempla dimensões significativas do processo de avaliação, que não podem ser determinados pela análise quantitativa. A avaliação quantitativa tem por base a "educação bancária", tão questionada por Paulo Freire, que impossibilita o crescimento pedagógico, por seus recursos didáticos empobrecidos.
O desafio de avaliar no sentido do crescimento e do desenvolvimento do estudante é extremamente complexo. Para isso, é necessário que o professor consiga desvincular-se das notas e provas para levar o aluno ao conhecimento que transforma que lhe dê autonomia e controle sobre sua vida. Nesse contexto, a avaliação deve deixar de ser punitiva e classificatória, para tornar-se mediadora das relações entres os sujeitos.
Hernandez (1998) revela que os projetos constituem uma boa opção para se avaliar com qualidade. Os projetos permitem que os professores avaliem seus alunos de forma diferenciada. Além disso, eles ajudam a promover o desenvolvimento cognitivo do aluno por meio da pesquisa.
Ao longo do processo seguido pelo professorado durante os anos em que se introduziu a inovação dos projetos e a reflexão sobre o currículo, foi freqüente vincular a formação e a revisão com pesquisas educativas que traziam representações novas do problema estudado e um conhecimento mais amplo sobre ele. (HERNANDEZ, 1998, p87)
Demo (1996) propõe que avaliar com qualidade é considerar a avaliação a partir da prática da aula; através de técnicas como o seminário e o trabalho em equipe. "O seminário possibilita o questionamento reconstrutivo e coletivo". A organização e disciplina em nome da produtividade. A pesquisa e elaboração própria como condição de participação. (Demo, 1996, p.101).
Enfim, avaliar com qualidade significa trabalhar com instrumentos culturais e ações formadas a partir da didática e da observação da cultura do aluno. É um processo de sociabilização das atividades individuais tomando por base a realidade do aluno, que envolve métodos e técnicas diferenciadas, aplicadas com profissionalismo e responsabilidade.
3 As possibilidades do desenvolvimento da educação através Estratégias
Segundo Silva (2007) toda instituição possui uma estratégia explicita ou implícita, o que Porter (1985), denomina de ações internas e externas. . Essa estratégia pode ser explicita, quando elaborado o planejamento, ou desenvolvida implicitamente, por cada departamento. Porém, analisa o autor, raramente a soma das estratégias equivale à melhor estratégia para a instituição. Para Porter (1986), a estratégia competitiva é a combinação dos fins (metas), e meios (políticas) pelas quais busca-se alcançar os propósitos, metas e objetivos institucionais.
As Estratégias de Gestão, dentro do sistema educacional tornou-se importante ferramenta para gerenciar e avaliar as incertezas da globalização. Para Pessoa (S/D), no entanto, são abordagens que definem a política da instituição, a partir de instrumentos como Projeto Político Pedagógico da escola forma-se a visão de futuro constrói-se as Metas , as Estratégias que caracterizam as variáveis favoráveis e críticas dos resultados. A partir daí inicia-se o desenvolvimento do Plano de Ação que contempla o tempo para efetivação das metas e, para alcance do resultado esperado.
No entanto, torna-se necessário verificar a intencionalidade do planejar, analisá-lo objetivamente, ampliar de forma operacional seu programa de ação, levando em consideração os aspectos organizacionais. Segundo Nicolau (2001), estratégia tem um conceito multidimensional e situacional que dificulta uma definição conceitual.
4 A Compreensão da Realidade da Instituição
As defesas da forças competitivas, podem ser elaboradas a partir do Projeto-Politico-Pedagógico, do Plano de Desenvolvimento Educacional e do Projeto PEAS, esse último desenvolvido em conjunto com a Secretaria da Educação de Minas Gerais. A escola ainda trabalha intervenção pedagógica com aulas de reforço de música, o atendimento individualizado aos pais, acompanhamento escolar que influenciam no equilíbrio das forças. Antecipar mudanças são fatores básicos das forças que provocam a esperança de explorar as mudanças, afirma Porter (1979).
O objetivo estratégico da instituição é encontrar uma posição em que possa melhor se defender contra forças competitivas e/ou influenciá-las a seu favor, no setor onde se situa, afirma o autor.
Para Porter (1979), o conhecimento dessas fontes básicas de pressão competitiva propicia a concepção de uma agenda estratégica de ação. Estas fontes básicas de pressão acentuam os esforços críticos a partir dos pontos fracos da instituição, neste caso, aqui são os espaços inadequados para inclusão social, professores desqualificadas, atendimento ao público deficitário, alta rotatividade de professores, espaço escolar pequeno, falta de ferramentas didáticas e o excesso de aluno nas turmas, dão vida ao posicionamento da instituição no setor.
5 METODOLOGIA
Este trabalho foi fundamentado numa metodologia de investigação, eminentemente qualitativa. A investigação qualitativa consiste num processo de diálogo entre os sujeitos pesquisados, protagonista da pesquisa em ação investigativa, onde busca interpretar as informações e dados. (MAZZOTTI et. al, 1999). Esse tipo de pesquisa emprega técnicas de coleta de dados mais flexíveis, uma vez que o objetivo da investigação ajuda a focalizar quais são os dados mais relevantes. (Charoux, 2004).
Na primeira fase desta pesquisa, realizamos uma pesquisa exploratória, com contornos investigativos de forma a planejar e buscar elementos bibliográficos, para dar sustentação ao trabalho. Segundo Mazzotti (1999), essa fase exploratória, deve fazer parte de toda pesquisa investigativa de caráter qualitativo. Em seguida, realizamos leituras e fichamentos dos textos, selecionados na primeira fase, com a preocupação de interpretar, criticar e organizar, visando a construção do referencial teórico da pesquisa.
Numa terceira fase, construímos um questionário (ANEXO A), com o objetivo de identificar as ferramentas utilizadas pelo professor ao avaliar. Segundo Charoux (1999), na pesquisa exploratória e qualitativa, os dados se dividem em primário e secundário. Os dados primários são aqueles extraídos diretamente da realidade do sujeito investigado, ou seja, não há registros em documentos desses dados. Ainda segundo esse autor, os questionários são adequados para obtenção de dados primários para pesquisa qualitativa.
Mazzotti (1999) considera que:
[...] a abordagem qualitativa procura captar os significados atribuídos aos eventos pelos participantes, torna-se necessário verificar as interpretações do pesquisador fazem sentido para aqueles que forneceram os dados nas quais as interpretações se baseiam. Embora verificações parciais sejam feitas ao longo de toda pesquisa, esta é feita de modo mais completo e formal no final, apresentando-se aos participantes os resultados e conclusões, bem como outros aspectos do relatório julgados relevantes e pedindo-lhes que os avaliem quanto à precisão e relevância. Isto pode ser feito sob a forma escrita, oral ou visual. ( dependendo das características dos sujeitos). Com base nas reações obtidas, é então elaborado o relatório final que será divulgado entre os interessados ( MAZZOTTI et. al . 1999, p.172)
O nosso instrumento de investigação objetivou descortinar a visão do professor no momento de avaliar, suas interações, suas dificuldades em sala de aula. Os resultados serão apresentados em outra seção do trabalho.
6 CONSIDERAÇOES FINAIS
Esta pesquisa teve por objetivo investigar o processo avaliativo utilizados pelos professores de uma escola pública estadual da cidade de Ibirité, MG. Os resultados nos mostram que nessa escola, em particular, há uma preocupação recente com o processo avaliativo, que vem promovendo mudanças na prática dos professores.
As necessidades de mudanças estratégicas ficam claras e, podem oferecer maiores vantagens e acentuam os lugares onde as tendências do setor prometem ser da maior importância e, todavia diante das necessidades da instituição.
Como oportunidade, seja como ameaça, quando foi tratado da dependência financeira da gestão pública, de forma generalizada, podem reduzir os recursos.
Para enfrentar o ambiente competitivo é necessário conhecê-lo fazendo evoluir, daí a necessidade da Estratégia Educacional, nas instituições. Entender essas fontes de pressão competitiva passa a ser também importante quando são consideradas as áreas para diversificação
Cabe ressaltar, que consideramos válidas todas as respostas dadas pelos professores foram coletadas por meio de um questionário, mesmo sabendo que algumas delas podem não representar aquilo que o professor realmente pensa. Mesmo assim, a coerência do conjunto de respostas, associada às observações feitas durante a fase de coleta dos dados, nos leva a crer que os dados obtidos são válidos para a construção da análise apresentada.
Para que a tarefa de avaliar passe de ato mecanizado para recurso didático, ainda há um logo caminho a percorrer. Esse caminho envolve ações a serem desempenhadas pela gestão educacional e, principalmente, pelas ações que devem ser desencadeadas pelos professores, no sentido de uma mudança mais profunda sobre as concepções vigentes. É preciso reconhecer que o processo avaliativo está conectada as metas e estratégias formadas a partir de objetivos claros, norteados por aquilo que se quer alcançar. Não dá para pensar em qualidade da educação sem pensar na dualidade ensino aprendizagem a partir de estratégias que dão qualidade as avaliações.
O estudo realizado mostra que qualidade educacional não é algo que se atinge de forma acelerada, mas através da demanda, adquirida pelo processo de construção coletiva, envolvendo professores, alunos e gestores, que demando tempo, envolvimento e reflexão.
Os resultados apontam claramente, que a gestão da escola, a equipe pedagógica, e o projeto político pedagógico demarcam um importante espaço de poder, que pode ser utilizado em favor da construção de um projeto de avaliação. O trabalho pedagógico deve ter a preocupação de instruir, capacitar e reeducar os profissionais da escola, para entender as necessidades avaliativas do aluno como um sujeito sócio-cultural.
Conhecer o aluno é fundamental num processo avaliativo. Autores como Paulo Freire, Vera Placo, Maristela Sarmento, Edgar Morin e Jussara Hoffamann, reforçam essa visão, ao defenderem que o reconhecimento do "outro", num sentimento pleno de fazer esse outro se auto-constituir, desperta neste a grata sensação de pertencimento. No contexto escolar isso significa reconhecer que o aluno não é mais uma folha de papel em branco onde se deposita todo o conhecimento, mas sim um sujeito que traz consigo uma historicidade e uma cultura que devem consideradas na construção do saber escolar.
O trabalho avaliativo, numa perspectiva interdisciplinar, representa a formação para a solidariedade, para a cooperatividade e para a integração dos diversos sujeitos envolvida no processo de escolarização. Para Morin (2003), as redes possibilitam a formação de um conjunto de saberes que não são atingidos na individualidade. Na organização do trabalho em conjunto é preciso que a escola crie espaços de discussões para esses sujeitos possam socializar suas necessidades, suas intenções, seus medos e seus anseios.
A avaliação da própria prática é uma forma de refletir sobre a avaliação. A construção do processo avaliativo deve se apoiar nos objetivos educacionais, compilados nos desejos humanísticos e na determinação dos propósitos a serem alcançados. As teorias são concebidas como um conjunto de hipóteses organizadas como elementos facilitadores para compreensão da realidade. Apoiar-se nessas teorias não significa romper com a prática, mas sim uma forma de torná-la mais eficaz.
Assim sendo, aos professores da escola fica a preocupação do professor aqui demonstrada é de compreender o movimento da avaliação, em uma postura de compreender a trajetória do processo avaliativo, na vida do educando e a preocupação social que por ventura possa ocasionar.
As necessidades de mudanças estratégicas ficam claras e, podem oferecer maiores vantagens e acentuam os lugares onde as tendências do setor prometem ser da maior importância.
.
Para enfrentar o ambiente competitivo é necessários conhecer o que os faz evoluir, daí a necessidade as estratégias nas instituições. Entender essas fontes de pressão competitiva passa a ser também importante quando são consideradas as áreas para diversificação.
Concluindo, podemos dizer que esta pesquisa nos possibilitou reforçar a idéia de que a tarefa de avaliar desempenha um papel, no processo de estratégias educacionais, para muito além do medir e quantificar. Nas questões analisadas verificamos que os professores estão construindo formas diversificas de avaliar. Porém, valores e concepções tradicionais ainda aparecem com freqüência nessa prática. A escola que analisamos está empenhada e comprometida com o processo avaliativo e isso traz conseqüências diretas na ação do professor. Acreditamos que iniciativas que envolvam os diversos sujeito do processo educacional numa discussão ampla e aberto sobre as possibilidades, os objetivos e as formas de avaliar, possam trazer melhorias significativas no aprendizado de nossos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICASONSO, Almerindo Janela. Avaliação Educacional, regulação e emancipação. 3º edição: cortez,2005.
CHOROUX, Ofélia Maria Gazzelli. Metodologia: processo de produção, registro e relatado conhecimento. São Paulo: DVS Editora, 2004.
DALBEN, Angela. Avaliação da implementação do projeto politico-pedagógico escola plural. UFMG/FaE/Game, 2000.
__________. Dicionário crítico . Avaliação Escolar : in. Presença Pedagógica. V.11 . nº. jul/ago. Belo Horizonte: Ed. Dinâmica.200
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia Saberes Necessários à Prática Educativa. 29º edição. São Paulo- SP: Ed. Paz e Terra, 1996.
FREITAS, Luiz Carlos de. Seriação e Avaliação: Confronto de lógicas. São Paulo: editora moderna, 2
HERNANDEZ, Fernando & Monstserrat VENTURA. A organização do currículo por Projetos de trabalho. 5º edição. Porto Alegre: ARTMED, 1998
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação os projetos de trabalhos. Porto Alegre: ARTMED, 1998
HOFFMANN, Jussara. O jogo do Contrário em Avaliação. 2º ed. Porto Alegre: Mediação, 2005 . ________ . Avaliação Mediadora. Ed. 17º..Porto Alegre.: Editora Mediação. 1999.
_________.Pontos e Contraponto. Ed. 5º. Porto Alegre,: Editora Mediação. 2000
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e textos legais e complementares, Passo Fundo: UPF, 2004.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves & GEMANDSZNJDER. O método nas ciências Naturais e Sociais: Pesquisa Quantitativa e Qualitativa. 2º edição. São Paulo: Pioneira Thomon Learning, 2004.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 8º edição. São Paulo : Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2003.
NOBREGA, Clemente. Introdução
PESSOA, Carlos. Organização em Crise: Comportamentos Previsíveis
_______________, Mudanças nos Cenários e nas Organizações
SILVA, Elcio Jose. Planejamento Estratégico, dissertação de mestrado, sem publicação, 2007
Nenhum comentário:
Postar um comentário